在新課程背景下教師如何備學生(上)

“教”要成功，“備”要先行。對于我們一線教師而言，備好了課不一定能上好課，但想上好課卻必須要備好課。對于備《課程標準》、備教材，教師歷來都很重視，能較好地把握《課程標準》對章節或課時的教學要求，正確分析教材前后之間的聯系，制訂恰當的學習目標。但對于備課要備學生，長期以來沒有得到教師足夠的重視，在一定程度上影響了教學效果。簡言就是“備學生”是備好課的關鍵。

新課程背景下教師備學生，就是站在學生的角度 “備”自己。

教育敘事:

記得在初為人師的時候，覺得學生和自己一樣，我知道的、明白的，一講、一說孩子就能明白，但事與愿違!當時還牢騷滿腹，孩子怎么這么不開竅啊!其實不然，應該是老師怎么這么不開竅，連學生都教不會!在遇到幾次挫之后，歷經一年多，我就對學生發生了不同的看法。在上課前也會想一想:“這個問題挺難的，孩子不一定能明白!”到后來，我知道:“這個問題對于我班級的孩子來說，肯定是難點……”這時，我再備課就會站在孩子的角度考慮問題了。至此我經歷了由一名剛畢業的學生轉變為了一名老師再轉變為老師兼職學生的過程。這個過程是一個進化的過程，是不斷完善如何做教師的過程。——某教師

這是一篇為師觀念進化的敘事。兩個“不開竅”不僅僅是角色性質的變化，更主要的是教師觀念的變化。新課程背景下教師備學生，就是站在學生的角度 “備”自己，就是教師站在學生的角度去思考，并不是教師與學生角色的轉化，是教師實現學習目標一種預設中觀念的變化。

數學教學的本質就是教師要運用引領、組織等方式使學生自己不能感悟、體驗到的進而感悟、體驗到。所以要強調教師課前預設的重要性，預設中備學生，教師要立足自己教育對象的“需求”和“起點”，注重換位思考，重建或完善學生學習目標，給學生制造成功的機會，滿足學生的需要才是最有效的。所以備學生，教師就要充分地“備”自己。教師在備學生的時候要關注到學生切身感受，并且要時常地用學生的目光去審視自己，從中找到可以借鑒的東西。原來要“備”課堂教學中的學生，并不是簡單地對學生的基本信息與情況進行了解，更為重要的是“備”自己，要為自己準備與課堂教學相關的知識，更要使自己了解學生成長過程中的內在規律與階段特征。也就是說我們的預設(備學生)一定要充分，一定要相對到位，盡可能減少生成(預設應大于生成，課堂教學中一定會有生成)。這樣教師才能駕輕就熟地駕馭課堂，課堂才會出現主動權教給學生。

一、尊重學生的內在需求

每個兒童都是一個獨特、完整的生命個體。他們與眾不同的個性特征、生活閱歷、文化背景，尤其是在日常生活、游戲等活動中所積淀下的“前數學經驗”，使得他們每個人的數學背景都是如此豐富而獨特。因此，真正的教育是在充分尊重學生的基礎上實現的，即注重學生的經驗和自我需要、興趣，把學生主體活動的組織與創造視為教育活動的本質。有效的教學也必然是圍繞著學生的學習展開的。上課不是學生配合教師完成教學任務，也不是教師把教材規定的內容傳遞到學生的頭腦中，而是引導學生進行經驗的改造，用教材所體現的人類經驗來擴充、豐富、發展學生的已有經驗。

教師備課時，首先要將自己放在學生的立場上，考慮如果我是學生，我怎么學習這部分內容，我怎么才能學得有效。在學這部分內容時，我希望教師給我提供什么幫助……然后再考慮自己怎么教才能更有效地幫助學生學習。只有這樣關注學生學習需要的教學才有助于發揮學生的主體性和培養學生的獨立學習能力以及學習責任感，才能促進學生的自主發展。

如“三角形邊的關系”案例:

教材(人教版)是從現實問題情境切入的，但對“為什么走中間這條路最近”的解釋，多數學生基于生活經驗(或者對“兩點之間線段最短”的理解)，很難與“三角形任意兩邊之和大于第三邊”聯系起來，如果從這個情境引入教學就顯得過于牽強。從學生角度考慮，學生已經知道三角形是由三條線段圍成的圖形，但是否任意長度的三條線段一定能圍成一個三角形呢?如果以此問題作為教學的切入點，顯然十分符合前后知識的邏輯聯系，也更符合兒童的認知規律。

接著，教材中安排了如下實驗:(1)剪出下面三組紙條(單位:厘米):6、7、8;4、5、9;3、6、10。(2)用每組紙條擺三角形。(3)你發現了什么?這樣的編排對于教師來說是比較容易操作的，學生能夠在圍的過程中發現三角形邊的關系。但是，如果站在學生的角度，不難產生這樣的疑惑:為什么要剪紙條?為什么要按以上數據剪紙條，而不是其他?對此，教材編寫者很清楚，教師也很清楚，可學生不清楚。學生不清楚時還要照著做，這只能說是在教師指令下的一種被動參與，缺乏了思維上的鍛煉。而如果以“有兩根分別是3厘米、5厘米的小棒，再配上一根多長的小棒，就能組成一個三角形了”這一富有挑戰性的問題作為教學的核心問題，引導學生動手實踐、自主探索，就會激活學生思維，學生也會因為探索目標明確而動力十足。

二、分析學生的知識基礎

學生的知識基礎可以理解為學生原有知識基礎，換言之也可理解為學習新知前的學習起點。

學生對后繼知識的學習必須以已有的知識作為基礎。因此正確分析學生的知識基礎就顯得格外重要，這是教師備課的起始點。這個道理其實跟蓋房子是一樣的，只有在原來的基礎上建造才能使房子更堅固。在教學中學生的知識儲備是很重要的。如果我們在教學中能夠真正地做到了解學生的知識基礎，為我們的教學做了堅固的基石，這樣我們鋪設的教學之路學生才能走得踏實。例如學習“分數的意義”，學生已經知道了什么樣的數是分數，能正確讀寫分數，并且已經感知一個物體、一個圖形(如長方形、正方形)、一條線段可以看做一個整體。有了上面的分析基礎，我們就可以知道把許多物體看做一個整體，通過學生的動手操作活動，把這樣的整體平均分，用分數表示平均分的結果，是本節課的重點。

學生具有的知識基礎，不只是按教材的前后順序分析，來自學生生活經驗的知識基礎分析同樣重要，這一點往往被教師忽略。

例如，低年級學習“元、角、分的認識”，稍加分析就不難發現，學生盡管年齡小，但對人民幣的有關知識并不是一片空白。因為日常生活中的買賣活動早已豐富了學生對人民幣的感性認識。因此，教師在本節課中大可不必反復強調如“元、角、分是人民幣的單位，1元=10角”等知識，完全可以為學生提供若干面值的人民幣，通過分類來知道元、角、分是人民幣的單位，然后通過若干個買賣活動的場景模擬，通過不同的付款方式來掌握元、角、分之間的進率關系。

三、了解學生數學思想方法基礎

學生學習數學，在理解和掌握了數學知識的同時，對數學的思想方法也有一定的感知和理解，這既是學生對已有知識的本質把握，同時又是進一步學習的基礎。因此，正確分析學生具有的數學思想方法，是全面了解學生所不可或缺的，這是教師設計學生學習活動的基礎。

1.要考慮學生的年齡特點，以及知識結構。

例如:6年級下學期第一單元的內容中包含了“圓柱的體積”這一內容，由于學生在學平行四邊形以及圓形面積時已經接觸到了數學中最常見的“轉化”思想，所以在備課時關于圓柱體積公式的推導，就預設完全由學生自己通過猜想——操作——觀察——歸納解決，實際教學的效果也會很好。

2.正確分析學生具有的數學思想方法，是全面了解學生所不可或缺的。

例如:學習“三角形的面積”，由于在平行四邊形面積的學習過程中，學生是將平行四邊形轉化成長方形，然后根據平行四邊形與長方形的底、高、面積的相等關系，從而推導出了平行四邊形的面積計算公式。因此分析以上的學生學習過程，不難發現學生已經對數學的轉化思想有了初步的感知——把平行四邊形這一特定的未知轉化成已經學過的長方形。另外，學生推導平行四邊形面積計算公式的過程，也是一個建立數學模型的過程。這樣分析以后，我們有理由相信學生有能力通過合作學習，通過數學實驗把三角形轉化成長方形或平行四邊形，最終推導出三角形的面積計算公式。

3.數學思想重在滲透，忌灌輸。

我們常說數學知識是載體，要通過這個載體培養學生的數學能力。所謂數學能力就是指學生能夠運用數學的思想方法來處理和解決數學問題。因此，了解學生具有哪些數學思想和方法是教師制訂能力目標的基礎。脫離了這個基礎，課堂教學就會回到灌輸知識的老路上去。同時，我們還應該清醒地認識到，數學思想方法的學習和掌握是需要一個相對較長的時間才能達到的，不能期望通過幾節課就能實現。因此，教師要做到“滲透”而不“灌輸”。

4.將數學思想與學生的生活經驗相結合。

以下，我還是想引用牛獻禮老師的一個案例來說明。

有兩包糖，一包10塊，另一包11塊。平均分給三個人，每人吃幾塊?

方法一:(10+11)÷3=7

方法二: 10÷3=3……1

11+1=12

12÷3=4

3+4=7

一般我們會覺得方法一是對的，很簡便，認為方法二麻煩。也許有的教師在課堂上會進行對比，然后讓大家都在做題時候用方法一。這位老師，沒有這樣做，而是先問這位同學為什么要這樣想?學生說:“我們家從來不打開包分糖，都是吃完一包再打另一包。”如果我們從學生的生活經驗角度想想，是啊，數學是解決生活中的問題，那么生活中誰家用方法一去分糖呢!一般都是吃完一包，再打第二個包裝。所以，我覺得方法一是簡單易理解，但只是單純的數學思想，沒有有生活實際相聯系。而這個學生的想法卻是符合生活實際的，而且這個學生的有余數的除法知識其實更勝一籌。

從知識基礎上分析，用方法二的學生基礎知識不是很差，數學思想也是與生活相連的，難道不值得肯定嗎?

所以，我們在備學生時一定在準備分析學生的基礎情況時，時刻不能與生活脫節，因為我們現在研究的是生活中的數學，讓學生學習有用的數學，人人獲得有價值的數學。

(未完待續。)

作者簡介:王雪峰，中學高級教師。2001年評為省級數學學科最佳教師， 2003年參加全國第六屆小學數學課堂教學大賽獲一等獎，2004年被評為黑龍江省模范教師和全國小學數學先進工作者，并拜全國著名特級教師吳正憲為師。2004年評為省級數學學科骨干教師，2005年先后被評為齊齊哈爾市小學數學兼職教研員和市政府小學數學學科帶頭人。

多年來，他先后做“數據的收集和整理”等多節國家級展示課，撰寫多篇論文，在《小學數學教育》《小學青年教師》《黑龍江省教育》等雜志上發表文章10余篇。他積極參與并主持了國家級“美育”，省級“數學評價”、省級“創新教育”等科研課題的研究。

?笠編輯/魏繼軍