“園本教研”中教研員行為跟進策略點滴談

摘要:只有以園為本的教學研究，才能更好地提升教師的專業水平，提高幼兒園的教育教學質量。教研員也只有融入“園本教研”，才能憑借教師的實踐經驗彌補自身的不足，彰顯自己的優勢，切實履行“研究、指導、服務”。本文試圖從教研、教師、教學活動三個方面入手，談在“園本教研”中教研員行為跟進的策略。

關鍵詞:園本教研;教研員;行為;策略

中圖分類號:G612文獻標識碼:ADOI:10.3969/j.issn.1672-0407.2010.08.015

文章編號:1672-0407(2010)08-033-03收稿日期:2010-07-21

“園本教研”是指將教學研究的重心下移到幼兒園，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論人員和專業人員共同參與的理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升和教師的專業發展，是保證《幼兒園教育指導綱要(試行)》貫徹實施向縱深發展的新的推進策略。這種教研是以幼兒園為本位的，強調的是“自我反思，同伴互助，專業引領”三位一體的有機結合。那么在園本教研中教研員又如何定位自己的角色，其行為又如何跟進，才能把住教師專業成長的“真脈”，真正助教師一臂之力，讓教師感受到被支持呢?經近年來的探索與實踐，筆者認為教研員的行為跟進可從以下幾種途徑入手。

一、聚焦教研活動，研中訓，促進教師建立理念與行為的新的聯結

顧泠沅博士提出“研”是實現教師教育理念向教育實踐轉化的中介，“園本教研”是教師成長的土壤，其實質是變“輸血”為“造血”，以實現教師理念與實踐之間的自主轉化。為此，在教研活動中，教研員要改變過去“一言堂”或“你好我好大家好”的教研方式，營造一種開放、和諧、寬容的教研方式，給教師說的空間，還教師辯的時間，將研討與培訓有機融合

1.傾聽、了解，喚醒教師的教研意識

在研討活動中，允許和鼓勵教師出現不同的課例，闡釋不同的觀點、思想和教法，形成不同的教學風格，并讓這些課例、觀點、思想、教法和風格頻頻地交流、交織，甚至沖突與碰撞。例如，在專題研討“游戲中教師應如何為幼兒提供有效的支持”時，教師各自以自己的教學案例為例，闡述自己的觀點和見解。有的說:“在游戲中教師應提供顯性的支持才有效。”有的說:“在游戲中教師應提供隱性的支持才不影響與干擾幼兒游戲。”還有的說:“是提供顯性的支持還是隱性的支持應因人而宜，因游戲情況而定……” 此刻，最大限度地調動和釋放了教師的思辨熱情，激起教師產生了一種積極向上的原動力，使教師在問題的驅動下展開爭辯、質疑，甚至紛爭，從而產生新的思想，喚醒新的教學、教育靈感，感悟到自己是“學與研”的主體，而教研員則通過傾聽了解了教師們產生問題的癥結。

2.對話、切磋，培養教師教研的能力

教研員在聆聽和關注教師個人已有的經驗和教學行為的基礎上，應適時梳理大家共存的問題，并以教師們聚焦的問題為切入點，從“研”字入手，以“問”引“答”，以“問”促“疑”以“問”導“思”，層層深入，各個突破。如:在上述的研討中，當教師爭議時，教研員應適時介入，提出“那么如何把握好顯性支持或隱性支持的角度和時機”“教師的顯性支持或隱性支持與幼兒和游戲的發展又有何關系”“教師采用顯性支持或隱性支持策略的基本前提是什么”等問題和大家一塊探討。教師經過這一循環往復螺旋上升的過程，通過與自己、與同伴、與實踐、與教研員的四種對話，跨進研修的門檻，通過協商解決問題，從而達成共識。再者，研討中，教研員還可以利用教師間的差異資源，開展同伴互助，進行合作學習。在合作學習中，教師學會公開自我與直言相告，學會認真聆聽與積極回應，通過同伴間的支持、反思、質疑，尋找自身與他人的差距行為，實現研討中的“模仿—內化—反思—實踐”，把別人看到的問題變成自己發現的問題，教研員又把自己想說的話變成教師說出的話。這樣的互動，既有效地推動了群體學習，促進了群體專業成長，同時也重建了教研員與教師的關系。正如英美告訴我們的經驗:“校本教研成功的一個最基本的要素是教師間的合作。”

3.互助、引領，讓教師體驗教研的快樂

在教研活動中，如果沒有教研員的專業引領，教師的行為始終只能停留在模仿、復制的水平。緣此，教研員在研討的關鍵處應從理論高度提出可供教師學習和思考的問題，這樣才能既解決了實際問題，又注重了經驗的總結、理論的提升，解析理念與實踐的關系。例如，在“數學活動中，給幼兒提供的操作材料為何要體現層次”的課例研討中，教研員應先順應教師的思路，讓教師領悟綱要精神，再運用“嘗試體驗式教研方式”讓教師以孩子的角色去擺擺、分分操作材料，親歷、感知應怎樣提供和投放材料才利于幼兒的發展，從而讓教師感悟到:“由于幼兒的知識、經驗、能力存在差異，故此，給幼兒提供的操作材料一定要體現層次，這樣才能滿足幼兒的個體需求。”通過這一“支架式的“做”與“研”，使教師建立行為與理念的聯結，實現理論對實踐的指導和理論與實踐關系的重建，同時也拓寬了教師的視野，增加對知識的積淀，還讓教師體驗到教研的快樂，從而走上研究之路，真正使教研活動植根并服務于教育教學的實踐，達到“研訓一體”的成效。

二、聚焦教學活動，聽中研，促進教師教學水平與能力的提升

“聚焦教學活動”既是一種研究的趨勢，也是提高教學質量的核心所在。當今新課程的教學活動不再提倡教師當“太陽”，孩子當“月亮”，“月亮”只能繞著“太陽”走的教學方式，而是倡導教師、幼兒要頻頻交往與相互溝通。從這個角度講，教研員首先要以真誠務實的態度轉變自己的角色，不再以專家、領導、檢查者的身份出現，而是一名參與者、合作者、研究者，融于教學活動中，潛心于課堂的教育教學的研究與視導。故此，首先要加強聽課的針對性，明確聽什么、怎么聽、聽了以后怎么做。其次，應靈活采用多樣的聽課方式，例如，采用“邀請式”聽課，讓教師們掌握主動權，激發他們執教的積極性;采用“推門式”聽課，看“原汁原味”的平常課，了解教師的教學水平;采用“蹲班跟蹤式”聽課，了解幼兒的個體差異和教師的教學思想及教學改革情況;采用“學習吸收式”聽課，向優秀教師學習，從而彌補自己的不足。在教學活動中，教研員不僅要承擔“聽”的任務，而且還要承擔“評”與“研”的任務，為此，教研員要有“鉆進去”和“沉下去”的意識，從聽老師教變為看幼兒學，在對兒童的觀察、記錄和傾聽兒童、解讀兒童中了解教師的教;從關注全體變為關注個體，不再以全體的教學效果來衡量教師的教學水平;從注重結果到注重過程，就是要樹立“研”的意識，既要扣問教學細節，追蹤教學過程，又要捕捉“閃光點”，追尋常態下的好課。這樣耳聽、眼看，手記、心想，聽、看、研結合，對教學活動中的有些情況做出初步的分析和判斷，和教師一起收集、整理、積累一些富有教育價值的典型的“案例”，不僅可以為教師提供更加詳細的教學活動記錄，而且可以幫助教師認識真實的自我或隱性的自我，更清楚地看到自己的問題，同時反觀自己的意識與行為及行為背后的理念是什么，從而加深對自己的了解，對教學有一個新的認識，又使新理念物化為教師的教學行為。再次，應改評課為議課，采用“互動式”“答辯式”的方法，再現教學過程，由甄別、分等轉向促進發展，不能只強調教師教態是否大方，時間控制得是否合適，講解是否精彩，知識功底是否深厚等等，而在于教師是否“嵌入”幼兒的活動，師生情感是否融合;所教的知識是否“活”化，源于生活，用于生活，回歸生活;采用的教學策略是否與幼兒的最近發展區相適宜，是否滿足幼兒的個體需求，是否有助于幼兒富有個性的發展;幼兒在活動中是否積極主動參與活動，是否有興趣，思維是否活躍，主體作用發揮如何，學習是否得以實現等。

三、聚焦教師，說中引，構建學習共同體，促進專業成長

教研員和教師合作是不同資源和研究優勢的最佳組合，因此，必須改變教師與教研員間由來已久相互隔絕的狀況，形成一種優勢互補、合作的文化，以使兩者相互學習，分享經驗，共同提高。教研員應認識到自身的不足，改變“居高臨下”的態度和作風，與教師攜起手來，從不同角度切入，借助教師豐富的教育一線的經驗，找到理論在實踐中的實現途徑。教研員在交往中，要尊重教師;在備課中，要與教師相互探討;在活動中，要打破教室的壁壘，站在教室里與教師一起“度過愉快的時光”，善于發現和賞識教師的閃光點;在切磋交流中，要積極營造一種有利于溝通的氛圍，要了解教師的所思、所想、所疑、所惑，以換位思考的方式縮小與教師的心理距離，以一種積極互動的方式與教師對話，先讓教師進行自評，說說自己的感知，再針對活動情況，提出幾個探討性的問題，例:“你為什么想到用這樣的方法呢?”“你這樣做的意圖是什么?”“這一點如果這樣做是否更好?”等，與教師共同探討、切磋，引發教師對自己教育行為的關注與反思;尊重教師對活動設計的解釋權和質疑權，耐心細致地誘導教師把新的教育理念轉化為教學行為;鼓勵教師不怕提問，直率地提出自己獨到的見解，培養無論什么時候都樂于向人求助、學習的態度。再者，在互助中對不同水平的教師應采取不同的策略:面對年輕的教師，應給予及時的鼓勵與引導，突出一個“導”字，倡導一個“幫”字，讓他們多聽、多看、多問、多想，了解幫助他們提高分析問題、解決問題的能力，增強自信心;面對骨干教師，應鼓勵其不斷超越自我，發揮帶頭作用，突出一個“研”字，倡導一個“闖”字，讓他們多練、多做、多說，提高自己的理論和研究水平，增強上進心;對老教師要尊重，突出一個“實”字，倡導一個“促”字，讓他們多帶、多教、多傳，給他們更多自主探究、創新的空間，使之樂于奉獻。

總之，教研員在“園本教研”中，只要堅持從幼兒園實際出發，從教師的需求出發，就能走近教師，貼近教育教學實際，得到教師的認同;就能真正與教師攜起手來，建立一種平等、互惠的合作研究機制，既提高教師的教育研究能力，又實現了自己的專業發展。

(責任編輯:王貴)