“生活”在別處

摘要我們的教育之路，我們的語文之路，是需要漫步前行的，它需要閱讀豐盈，它需要思考明辯，它需要實踐探索，它需要欣賞珍藏，它也需要質疑批判。只有這樣的智慧行走，我們才有可能走向智慧，收獲幸福，尋找一條“語文生活”的“路”，一條能讓孩子們的生命蓬勃發展的“路”。

關鍵詞生活在別處 閱讀 思考

中圖分類號:G623.2文獻標識碼:A

0 引言

《生活在別處》是著名作家米蘭·昆德拉的作品。書中告訴我們，生活原本的最佳狀態不是眼前，也不是當下，而是在另外的某點上，于是我們一直不停地摸索，也因此一直在路上，于是生活對我們來說，永遠在另一個地方，無法抵達。這是一種哲學的生活追求狀態。漫想開去，我們的教育生活，我們的“語文”生活不也是如此嗎?作為一個農村的一線語文教師，最佳、最有效、最具有發展性等等一切關于教育生活質量的因素都成了我們苦苦追尋的目標，于是我們遙望理想，快步緊走，期待著能最先走到路的終點。殊不知，我們的教育之路，我們的語文之路，是需要漫步前行的，它需要閱讀豐盈，它需要思考明辯，它需要實踐探索，它需要欣賞珍藏，它也需要質疑批判。只有這樣的智慧的行走，我們才有可能走向智慧，收獲幸福，尋找一條“語文生活”的“路”，一條能讓孩子們的生命蓬勃發展的“路”。

1 思維——生命個性的張揚

閱讀片斷:我們發現，教師日常課堂實踐形態的主要特征是:教師用多提問來引發學生思考，也鼓勵發表不同意見，運用小組合作討論的形式。但課的“導軌”是教師鋪設的，學生只是被當作是學習主體來對待，開成典型的點狀思維。教師的教學“改革”較多停留在對教學“點”的精雕細琢上，而沒能從根本上改變學生被動的狀態。這些教學行為背后的傳統教學觀成為師生生命成長最大的羈絆。

思考:細細閱讀《新課標》，其中出現了一個新名詞叫“課程建設”。教育家多爾也在《后現代課程觀》一文中說，“課程不再是跑道，而成為跑的過程本身。”這個概念賦予了教師與學生更大、更多的權利，讓教師與學生有機會共同去探究全新的知識，有機會走出狹隘的課文文本去接觸更為鮮活的生活文本、社會文本。而“課程建設”本身是把學生當作活生生的具有主觀能動性的學習主體來對待的。在此過程中，師生們既建設了課程，又構建了自己具有個性特征的知識體系。

想起以前聽的一節語文閱讀課《廣玉蘭》。老師帶領學生“有條不紊地欣賞了”廣玉蘭花開的不同形態之后，就自然而然的轉入了廣玉蘭葉的學習。記得他的過度語是這樣說的:“好花總需綠葉襯。我們來讀讀課文，看看這些默默襯托著廣玉蘭花的綠葉是怎樣的呢?”學生們便開始按照老師的要求來讀課文，接著是談體會。學生有的是描述了一下葉樣子，有的講體會到了葉子默默奉獻的精神。一聽到學生講到這兒，老師就非常高興，接著話茬再次強調:“是啊，讓我們來讀出綠葉的默默奉獻這種精神吧!”于是孩子們便開始了朗讀!我聽著聽著，就冒出了一個強烈的想法:為什么說到綠葉，就一定是默默奉獻呢?為什么一定要把綠葉放在陪襯的位置呢?這里面到底暗含著我們老師多少個人的價值觀?而這一些價值觀為什么又要在不知不覺中去灌輸給我們的孩子呢?還有一點可惜的是，課堂上并沒有一個孩子站起來陳述屬于自己的獨立的見解。他們就這樣全盤接受了嗎?說到底，這里面不也是傳統的教學觀在作崇吧?

2 “留白”——生命成長的尊重

閱讀片斷:畫家作家都會“留白”，因為空白不僅使畫面有張有弛，更使作品給人留下自由想像的空間。課堂也是如此，教師有意識的留白與等待不僅可以調節課堂的氣氛，更重要的是給學生一個思考的空間，表面的停滯下涌動著緊張的思維。這段時間是真正屬于學生自己的，學生的主體性也是在這個時候得到了真正的發揮。

思考:“留白”于我們并不是一個陌生的名詞。我們在很多文章、很多實踐中可能都曾注意到文本留白、作業留白等，但，我們關注給學生思維空間的留白了嗎?

目睹現在的一些課堂現狀，筆者以為大致可以分為三個層次:

一是教師導出話題之后，可能是嫌學生反應過慢，可能是覺得自己的答案最標準或是最精彩!便會“自問自答”式的又將答案娓娓道來，學生們最多也是含糊附和罷了。我們都知道，思維活動是最重要、最有潛力、成本最低的活動，是課堂教學之根本。當有些時候我們自覺或不自覺地將知識灌輸給孩子們時，我們已徹底漠視了對他們思維的鍛煉，更別談學習的主動性了。

二是課堂也熱鬧，對話也精彩，只可惜這是屬于部分學生的熱鬧與精彩。最典型的可能要數我們常見的“課堂表演”活動。在學習童話故事或參觀游記時，我們經常會在鞏固課文、拓展延伸部分進行這一類課堂實踐活動，而最常擔任這些主要“演員”的往往就是班上一些優秀的學生。他們的完美演繹也往往能贏得底下“觀眾”的一片掌聲。只是，回眸靜思，總是覺得有些遺憾——這種少數同學的轟轟烈烈課堂實踐活動真的是我們所追求的嗎?這種嘩眾取寵式的活動能體現出教育的公平、教育對全體學生的終極關懷嗎?曾經上過的《神奇的植物工廠》一課里我也設計了植物工廠小導游的活動，但我要求其余所有的同學都充當隨團游客的角色，在導游介紹的過程中，隨時可以提出自己感興趣的問題，隨時可以發表自己的意見和感慨，可以和身邊的“游客”一起談談感受等，學生們個個興致高昂，思維活躍，取得了較好的效果。

三是課堂的靜與動和諧展開。所謂“寧靜而致遠”，敢于讓課堂靜下來，讓學生的思維動起來。有張有弛，樸素而淡雅，大概這是語文教學的至高境界了吧，這與新課程所提倡的簽約、務本也有著異曲同工之妙。

這種案例所見天文字的并不多，因為它并沒有某一種具體的表現形式工，有的只是教師靜靜的等待，期翼的目光，頷首的微笑;有的只是學生的沉思默想、反復揣摩，豁然開朗。

記得曾經聽到一位資深教師上《白鷺》一課時，他幾次幽默地對學生說:“我是很有耐心的，我要等一等!”學生們在寬松的心理氛圍下體會得食不果愈加深刻，表達的也愈加生動。

等待似乎是很散漫的一個話題，但實施起來卻也頗不容易。我在嘗試過程中發現學會等待實際上也是對老師心理素質的一種考驗，因為你會擁有焦急、猶疑、郁悶等各種復雜的情緒，你會想:這個問題很難嗎?怎么大家都不會呢?你們到底在不在動腦筋呀?等等。而這種時候如若終于有一兩只小手舉了起來那我們往往就會像抓住了一根“救命稻草”似的迫不及待了。如果實在沒有，我們也常常忍不住提個醒，指點一下“迷津”。但是，如果你能學會心平氣和地等待，你能充分信任學生，那么，等待的結果往往就是精彩。

在上《彭德懷和他的大黑騾子》時，學生們在文中很多地方體會到了彭德懷與大黑騾子之間深厚的感情，其中有一個句子是難點，講的是當戰士們將一碗騾子肉湯盛到彭德懷跟前時，彭德懷發火道:“我吃不下，端開!”為了引導學生能很好地體會彭德懷團長當時極其復雜的心理，我采用了遷移的方法，問學生，你是否有過丟失自己最心愛的東西的經歷，當時有一種什么心情?由于問題的跨度比較大，所以當時并沒有一個同學舉手。我并沒有像以往那樣急于進行點撥，而是靜靜的等待著。過了一會兒，有一兩個同學舉手了，我繼續等待，又過了一會兒，舉手的同學更多了，這時我組織大家進行了交流，從他們的交流中，我知道，我的等待是值得的，更是應該的。他們說:如果我所珍惜的東西被別人弄丟了，即使他想再賠我一個，我可能一時還是不能接受，忍不住要發火，因為這個已經不是原來的那個了!更何況，現在是彭德懷自己將自己所珍愛的東西給弄丟了，他的內心肯定是充滿了郁悶、痛苦、不舍等一系列復雜的情緒，所以，他的發火實在是愛騾子太深了呀!不少同學的發言是我事先所沒有料及的，但回過頭來想，如果沒有給予他們充分的思維的空間與時間，那么，就不可能有這么多學生獨到的感受了!于是，我對自己說，請學會微笑地去等待，永遠不要忘記!

3 建構——生命質地的追求

閱讀片斷:薩特說:閱讀，是一種被引導的創造!

閱讀的目的，就是建構意義，實際上也就是一種生命建構的方式。

最成功的課，不是讓孩子們掉淚，而是在動情之后，給他們種下一顆力量的種子——無論時代怎么變化，無論生命之舟是逆流而上還是隨波逐流，他們都能堅守自己純潔的愛，勇敢地追求美好的夢想，活得更堅強、更有質地。

思考:讀完文章，有被震撼的感覺。回想以前上過的很多課文是多么淺薄!曾經因為看到孩子們隨著文字笑而笑，惱而怒，就暗自“欣慰”地定論為成功了!可是，笑過惱過、哭過痛過之后，孩子們靜下心來回味了嗎?他們的個體生命收獲我們關注了嗎?

雖然沒有親自聆聽過著名特級教師竇桂梅的課，卻借助文字無數次地讓我猶如身臨其境，帶給我深深的感動與無盡的思考。《秋天的懷念》就是其中的一課。

《秋天的懷念》是著名作家史鐵生寫的懷念已故母親的文章，字字句句包含深情。有這樣一個片斷:課文學完后，教師話鋒一轉，引向了孩子們關于自己“好好兒活”的思考:

師:我們到這一家人的情感世界里去走了一趟。但是，不僅僅要讀出人家的味道，還要讀出自己的思考!這才是語文學習的真正目的!(課件出示:讀出韻味——讀出思考)

師:因此，親愛的同學們，文章結尾的這句話，(課件:我倆在一塊兒，要好好兒活，好好兒活)這個“倆”應該變成——“我們”，學生齊聲回答。老師繼續說道:每個人的體會不同，每個人的人生道路也不同，我想問，今天走出這語文課堂，“好好兒活”這句話沉淀在你心中的思考是什么?一個詞，一句話，都可以。學生的答案精彩紛呈，有的說是笑對人生，有的說是凡事都要包涵，酸甜苦辣，就是人生!也有的說無論面對怎樣的困難，我們都要活出自己的味道!(掌聲)

課堂在學生對于自己的“好好兒活”的思考中結束，我稚嫩的筆觸沒辦法描繪出那種撼人心魄。竇老師對于學生關于要“好好兒活”的生命意義的構建并非不獨立存在于某一個環節，而是貫穿于整個課堂，逐漸豐滿的。

想起我上的《大江保衛戰》一課時，為了能讓學生充分感知當時水災的嚴重，引起情感上的共鳴，便在課始給學生放了一段洪水的錄像。沒想到的是，在看的過程中，很多學生竟然很開心的笑著、說著，覺得很好玩。在我沉下臉來，表達出自己的沉重之后，教室里才安靜了。其實，我知道，那一刻的教學是失敗的!

實際上，反觀我們的教學，這樣的設計又何止一回兩回呢?當我們為某個看似花妙的“點子”沾沾自喜時，我們有必要問問自己:你的教學，到底想給學生帶去的是什么?你的教學，到底能給學生帶來什么?你的教學，到底應該如何將這些帶去給學生?

4 結束語

有這樣一段小詩:

在細雨下，點碎落花聲!

在微風里，飄來流水聲!

啊，藍空天末，搖搖欲墜的孤星!

……讓我們在閱讀中獲取滋養，在思考中明晰方向，在實踐中尋找真諦，走向美麗的語文，走向“別處的語文”。