海外華裔學生漢語學習特點研究

摘 要：本文將海外華裔學生漢語學習的情況分為三組，重點討論了其中較特殊的兩組學生的學習特點。我們認為，對這兩組學生的漢語教學應區(qū)別于一般的對外漢語教學。探討兩組學生的共同特點和差異形成的原因，有助于針對不同的組分別提出具體的教學建議。

關鍵詞：華裔學生 漢語學習 母語 第二語言

一、引言

在漢語學習出現(xiàn)全球熱的今天，很多國外大學將漢語設置為一門可以選擇的語言課。在這些國外大學中，把漢語作為第二語言或者選修課程的外國學生中，有相當一部分為華裔學生。這些學生或在本國的大學內(nèi)學習漢語，或利用假期到中國的大學進行漢語強化訓練。由于家庭背景和家庭語言的特點，和一般學習漢語的不具有中國血統(tǒng)的外國成人相比，他們具有一定的特殊性。由此對他們進行的漢語教學除了要遵循一般的教學規(guī)律外，還應該針對他們的特殊性進行教學，以期取得更好的教學效果。

這個華裔學生群體可以分成三組：（1）家庭語言和部分社會交際語言為漢語（方言）的；（2）僅家庭語言為漢語（方言）的；（3）家庭語言和社會交際語言均不為漢語（方言）的。他們的特點也不相同，其中對第（3）組的教學與對一般不具有中國血統(tǒng)的外國學生的教學無異。本文重點考察第（1）、（2）組的特點。筆者利用擔任來北京師范大學學習漢語的美國達慕思大學學生的漢語教師的機會，對這一群體兩組的特點以及特點形成的原因進行了一些思考，希望對這一群體的漢語教學實踐有所幫助。

二、兩組華裔學生的學習特點

筆者教授的是美國達慕思大學三年級的學生，其中11位學生（A組）父母均為中國移民，并生活在中國城等華人聚居區(qū)內(nèi)。另6位學生（B組）的父母一方為中國移民，生活在非華人聚居區(qū)。A組學生從小到大家庭語言均為漢語的某一方言，包括：廣東話、上海話、客家話、合肥話和臺灣國語等，有些人甚至曾在中國上過一段時間的小學，其社會交際語言為漢語方言和英語。B組學生在上小學以前家庭語言為漢語方言中的廣東話、臺灣國語和英語，接受正規(guī)的學校教育后，家庭語言漸漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂⒄Z為主，社會交際語言也僅為英語。

在他們的漢語學習經(jīng)歷中，A組學生在上大學以前均沒有受到過正規(guī)的漢語普通話教育，但他們在大學學習漢語的起始年級均為中級。雖然他們沒有上過初級班，沒有受過系統(tǒng)的漢語語音、基本語法和基本詞匯的教育，但是他們在漢語聲調(diào)語調(diào)、語言輸出（包括說和寫）的基本語法和口語用詞方面不存在任何嚴重問題，和中國人進行一般日常交流不存在任何障礙。只是在語音上由于受到方言的影響，聲母、韻母的發(fā)音具有較明顯的方音，和說方言的中國人的情況極為相似，例如家庭語言為上海話的學生，說普通話時很難分辨“z”與“zh”、“c”與“ch”等。

B組學生在大學學習漢語的起始年級也為中級，也沒有受過系統(tǒng)化的漢語基本語法和基本詞匯教育，但是在大學以前他們接受過漢語語音的系統(tǒng)教育。B組學生的聲調(diào)雖然比較標準，但是在語調(diào)方面存在一定的“洋腔洋調(diào)”，如語調(diào)過分夸張等。在聲母、韻母方面存在清輔音濁化等現(xiàn)象。在語法和詞匯運用方面存在一定的問題，和中國人可以進行一般日常交流，但其聽說能力稍低于A組學生。在學習新的語法詞匯時其接受能力和運用能力較低于A組學生。

兩組學生均在使用書面語和閱讀較正式的文章（如報紙、雜志）方面存在較大問題。其中A組學生書面語言的運用能力和閱讀能力明顯低于其口語能力；B組學生的口語和書面語運用能力及閱讀能力也存在差異，但相對較小，口語和書面語運用和閱讀能力發(fā)展較為均衡。

三、特點形成的原因

A、B兩組學生的共同之處是他們在漢語基本語法和基本詞匯方面均沒有接受過系統(tǒng)化的正規(guī)學校教育，但是其輸出效果卻遠遠好于不具有中國血統(tǒng)的外國學生。漢語習得能力也高于具有同等水平的不具有中國血統(tǒng)的外國學生。這可能讓一些人覺得有些不可思議。筆者認為原因如下：

這兩組學生在兒童時期通過和家庭成員的交流，大腦中就已經(jīng)初步建立了漢語語言的體系。研究表明，年齡對于語言學習可以達到的熟練度來說具有十分重要的作用。許多學者把腦半球側(cè)化看作是大腦發(fā)育成熟的標志。有證據(jù)表明，隨著大腦發(fā)育逐漸成熟，大腦的兩側(cè)分別被“賦予”不同的功能。智力的、邏輯的、分析的功能漸漸地被側(cè)化到左半球，情感的社會功能則逐漸地受控于右半球，人的語言功能主要集中在左半球。Lenneberg指出，側(cè)化是一個緩慢的過程，大約從兩歲開始，一直持續(xù)到青春期結(jié)束。在這一時期，兒童逐漸地把部分功能分配給大腦的一側(cè)，把其他的功能分配給大腦的另一側(cè)，其中當然包括語言功能。另有發(fā)現(xiàn)表明，在青春期之前大腦左半球受損傷的兒童，能夠把語言功能轉(zhuǎn)移到右半球，“重新學習”第一語言，而且遇到極小的障礙。由此可以推斷，青春期之前大腦的這種可塑性使得兒童能夠?qū)W好第一語言。而青春期之后，隨著大腦發(fā)育的成熟和功能側(cè)化的完成，使得成人在習得第二語言時，失去了生理功能上的優(yōu)勢，因而很難獲得母語般的熟練。因此，這兩組學生的學習水平、學習效果和接受新知識的能力比在青春期后才接觸漢語的外國學生要好得多。同時，一個顯著的現(xiàn)象就是這兩組學生的聽說能力均高于讀寫能力，這一現(xiàn)象筆者認為是由于他們從小接觸的漢語僅僅局限于口語交流，并沒有進行閱讀和寫作訓練造成的。因此，其語言能力的發(fā)展是不平衡的。這一不平衡性也比同時接受聽說讀寫四種技能系統(tǒng)化教育的非華裔外國學生明顯得多。

綜上所述，A、B兩組學生漢語能力的差異與其母語和第一語言有關。

李宇明（2000）通過對單一語言群體、雙語社會、雙語家庭、語言轉(zhuǎn)用和語言死亡等多種復雜情況的考察，認為母語是個民族領域的概念，反映的是個人或民族成員對民族語言和民族文化的認同，是民族共同語。母語不取決于語言獲得順序，甚至也不取決于語言的是否獲得。第一語言是從人的語言獲得的順序著眼的。一般說來，在自然狀態(tài)下不經(jīng)過刻意學習而獲得的語言就是第一語言。第一語言是個人的。我們同意這種看法，即：第一語言不等于母語，不決定母語。第一語言和母語之間是交叉關系，按照上面的說法，第一語言可能是母語也可能不是母語。

朱志平（2007）認為：“第一語言”是指人生第一次學會的語言，進入一定的社會交際?！澳刚Z”是指從小在媽媽身邊學會的語言，不一定進入社會交際。

我們認為，對A組學生來說，漢語既是“母語”也是“第一語言”，既是華人這一群體的民族共同語，又進入日常交際。而對于B組學生來說，漢語僅僅是“母語”，即華人這一群體的民族共同語，而沒有進入社會交際。所以，對這兩組學生進行的漢語教學的性質(zhì)并不相同。

事實上，對于海外華裔學生的漢語教學的性質(zhì)問題，學術(shù)界很早就注意到了。大致可以歸納為以下幾種觀點：

（一）第二語言教學說

呂必松、蔡振翔、周健等學者認為，海外華人社會的漢語教學是第二語言教學。海外華裔學生的第一語言只能是所在國的官方語言或者通用語言。在很多學校，甚至在某些從小學就開設漢語課程的學校里，教師講授華語課程時，常常要借助于當?shù)卣Z言作為媒介，因為只有這樣才能夠使學生聽得懂。這實際上等于第二語言教學的內(nèi)容與方法，即學生在努力學好母語——居住國語言文字的同時，還必須學習一兩門外國語言，華語在這里恰恰相當于一門外語。事實上，現(xiàn)在很多海外華裔學生就是把漢語作為一門外語選修課來學習的。

（二）特殊的第二語言教學說

持這種觀點的人主要有羅慶銘、賈益民、潘懋元、張紹滔等。賈益民認為“華文教育既是一種非母語教學或第二語言教學，也是一種外語教學”。張紹滔認為，漢語教育“不是一般的第二語言教學，而是帶有特殊性質(zhì)的華文第二語言教學”，它是“族語”教學，“因而也是一種母語教學”。

（三）其他一些說法

李方指出，海外漢語教學是一種含有母語基因的非母語教學。所謂“含有母語基因的非母語教學”，是指漢語教育在施教之前，學生多少接受過漢語影響，盡管影響程度、接受程度參差不齊；在施教過程中，又受到居住國語言和家庭社區(qū)方言的雙重干擾。由于漢語并非居住國第一使用語言，漢語教育顯然不是第一語文教育，但華人學習漢語的要求，又大大超越了一般第二語言教育。

筆者認為，對于海外華裔學生的漢語教學性質(zhì)不能一概而論。對A組學生進行的漢語教學更接近于第一語言教學，因此應該是一種“族語”教學；而對于B組的學生進行的漢語教學更接近于第二語言教學，是一種特殊的第二語言教學。

從語言運用和語言獲得方面來看，大量研究表明，第一語言是在語言運用中獲得的。對于學習第一語言的兒童來說，語言運用是他生活中的一個重要組成部分，是兒童社會化、獲取社團成員資格的必由之路。兒童的語言運用，是在一定的語言交際環(huán)境中由語言輸入、語言輸出、信息反饋三個環(huán)節(jié)構(gòu)成的連鎖過程。兒童在言語交際中通常會接觸到三種不同水平的語言輸入：伙伴言語、目標言語和“兒向言語”。對兒童語言發(fā)展影響最大的是“兒向言語”。“兒向言語”的語言水平和知識水平，比與之交談的兒童所具有的語言水平和知識水平略高。“兒向言語”的“略前性”使成人與兒童的交談具有一定的“信息差”，是導引兒童語言和認知不斷向前發(fā)展的重要因素。由此可以看到語言輸入與兒童語言發(fā)展間的必然聯(lián)系。兒童的語言輸出，除交際功能外，起碼還具有思維功能和游戲功能。語言輸出不僅在一定程度上表征著學習者的語言能力，而且也是語言學習不可或缺的一環(huán)。如果雙胞胎兒童常在一塊兒，他們的語言發(fā)展就會相當緩慢，原因是他們相互之間不使用完整的語句就可“心有靈犀一點通”。這表明，如果沒有語言輸出的話，要真正掌握一門語言幾乎是不可能的。兒童在語感建立之前，其自我監(jiān)察機制尚不健全，自我反饋能力較低，他人反饋對兒童的語言發(fā)展影響較大。

由于A、B兩組學生漢語運用的不同也造成了兩者之間的差異。雖然兩組學生都是在兒童時期就接觸并運用漢語（方言），但是A組學生一直把漢語（方言）作為家庭語言和部分社交語言，因此他們在漢語能力發(fā)展的過程中獲得了足夠的輸入、輸出和反饋，促進了其漢語水平的不斷發(fā)展，并且在漢語水平發(fā)展過程還伴隨了其思維和認知水平的發(fā)展過程。因此，其漢語水平可以發(fā)展到一個較接近于中國人的水平。而B組學生在5、6歲后，青春期前就漸漸停止了使用漢語和家庭成員的交流，在進入社會以后，也未將漢語作為社交語言，所以獲得漢語輸入、輸出和反饋對于建立漢語語感來說，遠遠不足，并且其漢語水平也并未伴隨其思維和認知水平的發(fā)展而發(fā)展。因此，B組學生在漢語語法和詞匯的運用方面會存在一定的問題，其漢語水平較難接近于中國人的水平。

四、教學建議

根據(jù)海外華裔學生學習漢語時的特點，以及特點形成的原因，筆者認為對他們進行漢語教學應該采取不同的教學方法。

對于漢語既是其“母語”也是“第一語言”的A組學生，教學中基本不需要進行語音糾正，同時不應該過多地進行語法格式或詞語使用格式的教學以及朗讀、背誦、復述等方面的機械練習，而應該從語義出發(fā)，重點教授詞匯和語法格式的語用功能，多進行有啟發(fā)性、擴展性、創(chuàng)造性的練習。如：指定詞語完成句子、對話，給定主題的演講、辯論等。這樣既能激發(fā)學生的學習興趣，又能提高漢語應用能力。

對于漢語僅僅是“母語”并在兒童時期缺乏足夠的輸入、輸出和反饋的B組學生來說，漢語教學應做到語法和語用并重，注意語法格式和詞語使用格式的操練，適當進行朗讀、背誦、復述等類型的練習，擴展性的練習可視學生水平選擇使用。教師還要注意對學生“洋腔洋調(diào)”的糾正。

鑒于兩組學生的共性，在漢語教學中應特別注重對華裔學生書面語和寫作能力的培養(yǎng)，增加課堂閱讀量，引導學生多看中文報刊，不斷加強寫作訓練，促使其聽說讀寫能力的均衡發(fā)展。

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（江南 北京師范大學漢語文化學院 100875）