聽說一體化教學模式在初級漢語教學中的嘗試①與思考

摘 要：本文主要圍繞“聽說一體化”教學模式在初級漢語聽說課教學中的應用進行思考，從教學目標、教學原則、教學環節及相應的教學步驟四個方面進行探討。

關鍵詞：聽說一體化 教學目標 教學原則 教學環節 教學步驟

最早對教學模式進行研究的是美國的喬伊斯（B.Joyce）和威爾（M.Weil），他們于1972年出版了《當代西方教學模式》一書，從而拉開了教學模式研究的序幕。我國教學理論界對教學模式的研究是從20世紀80年代中期開始的。目前，國內外學者從不同角度界定教學模式這一概念，我們傾向于采用這樣的定義：教學模式是指“具有典型意義的、標準化的教學或學習范式”[1]（P18～19）。對外漢語教學模式即“以一定的對外漢語教學或學習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程序，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具體落實到教學中的一招一式，是細化到課堂教學每個具體環節、具有清晰的可操作性的教學范式”（馬箭飛，2004）。

應該看到“對教學模式的研究在國內對外漢語教學法研究中一直沒有受到應有的重視”，因此，“建立具有高效率、具有典型示范意義的教學模式并有效地應用到教學實踐中去是我們對外漢語教學與研究者共同的目標，也是我們對外漢語教學事業發展到今天的一個迫切需要解決的課題”（馬箭飛，2004）。趙金銘（2004）也提出“教學模式的研究在‘十五’期間將有所突破”[2]（P18）。

追溯一下教學模式的演變，我們發現其中呈現出由“聽說讀寫全面要求，突出聽說，讀寫跟上”的綜合教學模式→按語言技能分設課程的分技能教學→聽說一體化教學的發展軌跡。而“分技能教學這種教學模式一直延續到今天，仍然占主導地位”[3]（P90）。在對外漢語教學界明確提出應“聽說一體化”教學模式的是胡曉清（2009）[4]（P17）。她指出該模式借鑒了最新的第二語言習得理論中“應摒棄單純注重聽或過分說的純輸入、純輸出模式”的研究成果和認知心理學的“連通主義理論”及“框架語義學”理論，提出以情景（初級）和話題（中、高級）為主線，將聽力技能訓練與口語技能訓練置于同一個情景或話題下，先聽后說，聽說結合，以聽促說，以說檢驗聽的效果。這是一種既重視輸入，同時又著眼于有意義的輸出，全面提高學習者接收和表達能力的教學模式。

“一個完整的教學模式包含理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件（手段和策略）和評價等五個基本要素”（馬箭飛，2004）。按照以上要素，本文具體從教學目標、教學原則、教學環節及相應的教學步驟四個方面進行探討。

一、教學目標

以逐步培養和幫助學生建立漢語語感為總體目標。它是指“學生在長期的自覺的言語實踐中，通過不斷具體場景中的言語實踐而形成的對漢語直接感知、領悟和把握的能力。它是在不斷地‘感受-模仿、練習-領悟-運用’中形成的一種言語習慣。”[5]（P54）

對初級水平的學生而言，說的方面：一是幫助其建立漢語的語音感，使學生具備基本的聽音辨調能力，特別是聲調辨識與語音模仿能力。通過不斷地語音感知、模仿，使其具備標準的漢語發音能力；二是培養學生在具體語境中，句子表達正確性與地道性的能力。按照給定的具體交際場景中所對應的漢語表達方式，包括具體句式及相應詞語，幫助學生建立起從語境→句式→詞語的整體框架編碼方式；三是培養學生由單句→句群→段落的成段表達能力與銜接能力；四是培養學生的提問能力。聽的方面，主要是培養聽音辨調、快速反應提取、快速理解、邊聽邊記、聽后模仿跟說五個方面的微技能。

二、教學原則

（一）先聽再跟說，跟說后再認讀，認讀后再書寫的三部曲原則

首先讓學生聽文本的大致內容，然后跟說。“因為真實的口語交際是‘說’出來的，而非‘讀’出來的”[6]（P24）。跟說的目的：一是為了訓練學生快速反應提取與模仿的能力；二是有助于信息在大腦的短時留存，特別是對其中較難的語言點有初步的感知；三是能訓練學生對句子尤其是較長句子的快速理解能力。因為“模仿聽到的一兩個音節或者一兩個詞語通常可以實時做到，即使沒聽懂也可以模仿。至于模仿整個句子，特別是較長的句子，情況則有所不同。根據心理學的研究，較長句子的模仿一般必須對句子有初步的理解之后才能做到”[7]（P147）。跟說后再認讀文本，是為了使學生將輸入的語音信號與輸出的漢字信號對應起來，初步建立起對漢字音-形-義之間的聯系。認讀后再書寫文本則是為了進一步強化漢字的識記與識寫。

（二）有目的的聆聽原則

聽者在短時間內聽一段文本材料，會有大量信息同時涌進他的聽覺器官，然而并非所有信息都是有價值的，其中有主有次。這時，有選擇地聆聽非常重要。我們應引導學生將注意力集中到關鍵信息上。因此，在聽之前，先提出具體的問題，幫助學生把握要聽的重點信息，“幫助學生建立聆聽目的”（張本楠，2008）。

（三）可懂輸入與可懂輸出原則

楊惠元提出“聽力訓練的一個重要原則是給學生可懂輸入”[8]。學生只有聽懂了語言材料，才能把聽到的語音信息作為經驗成分儲存在大腦中。所以在聽之前，有必要將其中關鍵性詞語教給學生。所謂“關鍵性詞語”即直接影響學生對內容的理解，對于學生理解內容是一種絕對性障礙的詞語。同時還應注重“可懂輸出”。“可懂輸出”指的是“學習者需要有機會去有意義地使用他們的語言資源、發展自己的整體語言能力”（Krashen，1989）。它可以幫助學生掌握語言，并且使之逐步向目標語靠近。

（四）意義優先，形式并進的原則

意義與形式是一對相輔相成的概念，我們雖然重視“意義優先”，但是也不應忽視語言表達的形式。實際上，我們關注的是用何種更合適的方式將語言形式的使用自然地傳達給學生，讓學生自己能夠體悟、總結和獲得語言知識。

學生“聽懂了”并不一定就能自然習得，因為“聽懂，可理解”的是意義，而不是語言形式。正如Krashen和Terrell（1983）指出的，人們完全有可能理解了語料的意義，但是卻不一定能習得它的形式。心理學研究也證明，人們理解語句的意義時常有意避開句法。也就是說，人們可能在聽的時候，只注意內容和意義，而忽略句法等語言形式。聽者甚至可以“猜中”說話人的意思，“聽懂”遠超出自己現有語言水平的話語，但是卻未必能由此而真正學會目標語的語言形式。所以，我們應在這兩者間找到最佳的平衡連接點。這也就是以“自然的方式鎖定語言特征”（張本楠，2008）。所謂“自然的方式”指語言意識增進活動必須與意義優先的溝通活動相協調。教師應設置具體的交際場景，引導或引起學生對某一語言特征的注意，經過之前跟說的感知-模仿，再通過具體的交際練習使用，使學生“能夠在恰當的時候、恰當的地點說恰當的話語”（Ellis，1999）。需要注意的是，每一個新的句型不是作為某一個抽象的語法規則的范例來介紹，而是作為表達某種思想的方法，要讓學生體會到在這個情景下，一般會很自然地使用這一句型。將重點句式練習融入具體設計的交際場景中，使之進一步“內化”到學生的語言系統中。

（五）互動性原則

我們不僅強調師生間的互動，同時也強調學生之間的互動。如聽的時候，利用拼圖（Jigsaw）原則，整合不同學生分別持有的部分信息，因為這些信息之間具有相重合或互補的緊密關系。從而可以使學生核實和修正自己的理解。

（六）啟發-體悟式原則

學生不是從教師的講述中得到一個語法規則，而是在教師組織的學習情境中，通過自己的大腦親自獲得知識。布魯納（J.S.Bruner，1988）認為“學習就是依靠發現”，他認為發現是教育學生的主要手段，教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態，而應當讓學生成為發現者。皮亞杰（J.Piaget）提出的建構主義學習理論也認為，學習是學習者主動建構內部表征的過程，而不是信息簡單地從外到內的單向輸入，也不是被動地接受現成的知識經驗的過程[9]（P19）。這給我們的啟示是知識不是通過老師的傳授得到的，而是學習者在一定的情景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，因此教師在教學中應給學生創造最佳的學習環境，創造讓學生“頓悟”或“發現”的機會（姜麗萍，2008）[10]（P40），由學生自己在語言的大量接觸與有意義的使用中主動發現、體悟到語言知識，而不應由教師將其直接“傳授”給學生。當然教師有必要進行引導與針對性的反饋，對于普遍性的重點偏誤要及時進行修正。

三、教學環節及相應的教學步驟

（一）聽前準備環節

先簡單介紹聽力文本的背景知識，包括能直接影響學生對內容理解的關鍵性詞語，從而激活學生已有的基模（schema）知識。基模“指的是關于事件、情境或物體的有組織的知識單位”（鄭麗玉，1993）[11]，它對于聽力文本的理解是有幫助的。

（二）輸入——聽的環節

1.先讓學生完整地聽一遍，將聽到的詞語記下來。

2.提出1～2個問題，讓學生帶著問題去聽，聽兩到三遍。如果對話較長，可以分段聽。并且每次聽完都整合不同學生分別持有的部分信息，從而拼出文本的大致信息。

3.讓學生根據聽到的大致內容回答問題。上述環節都是要求學生盡量不看書。

（三）輸入、輸出環節——聽一句跟說一句

播放聽力文本錄音，讓學生聽一句跟說一句。如果句子較長、較難，可由老師帶著學生說，并且將該句板書出來。

（四）看文本認讀環節

讓學生看著課本讀，注意糾正學生的語音、聲調、語調。

（五）重點句式講練環節

設置具體交際場景，引導學生進行重點句式的模仿運用練習，并且讓學生記住1～2個例句。

（六）成段表達復述環節

讓學生根據所給出的關鍵詞，進行成段的表達復述。這一方面可以幫助學生復習鞏固已學過的新詞語及句式，另一方面可以讓學生由單句的表達過渡到成段表達中，這其中需要根據前后文意，選擇恰當的詞語進行連接。訓練學生的成段表達能力。

（七）小結及布置作業環節

布置1～2個聽力文本，讓學生課后邊聽邊寫。先寫拼音，特別強調一定要寫聲調，然后寫出對應漢字。

通過將“聽說一體化”教學模式在初級聽說課教學中進行實踐，我們發現它有利于學生聽和說兩種技能的整體同步提高，可有效地提高學生的學習效率。當然，考察這一模式與傳統的分技能教學模式在學生漢語水平的提高方面，是否能找到更科學、直觀的量化標準和評估機制還有待進一步深入研究。

內容注釋：

①從2009年9月起，我們對零起點基礎班學生進行了“漢語聽說一

體化”教學模式的嘗試。按照培養學生“聽說”能力和“讀寫”能力的要求來設置課型，課型為“聽說課”和“讀寫課”。選用的教材也是適用于這一模式的自編新教材。

引用注釋：

[1]馬箭飛.漢語教學的模式化研究初論[J].語言教學與研究，2004，

（1）.

[2]趙金銘.“十五”期間對外漢語學科建設研究[A].漢語教學：海

內外的互動與互補[C].北京：商務印書館，2007.

[3]吳勇毅.漢語作為第二語言/外語教學模式的演變與發展[J].華

東師范大學學報（哲學社會科學版），2009，（2）.

[4]胡曉清.漢語聽說一體化教學模式探析[J].語言教學與研究，2010，

（1）.

[5]周健.第二語言教學應以培養語感為導向[J].語言與翻譯（漢文），

2003，（1）.

[6]蔡整瑩.漢語口語課教學法[M].北京：北京語言大學出版社，2009.

[7]張本楠.中文聽力教學導論[M].北京：北京語言大學出版社，2008.

[8]楊惠元.漢語聽力說話教學法[M].北京：北京語言大學出版社，1996.

[9]錢玉蓮.韓國學生漢語學習策略研究[M].北京：世界圖書出版公

司，2007.

[10]姜麗萍.對外漢語教學論[M].北京：北京語言大學出版社，2008.

[11]鄭麗玉.認知心理學：理論與應用[M].臺北：五南出版公司，1993.

（劉姝 武漢大學留學生教育學院 430070）