目標分解與多式綜合

摘 要：本文根據對學習者的調查與教學實踐，針對漢語學習者口頭表達能力發展的瓶頸問題，認為單一的教學模式易造成學習效果的“邊際效益遞減”，各種教學法對學習者語言發展階段的適用性存在著效應變異。課堂教學應結合學習者的學習背景、認知能力的共性特征與個性差異，運用“比較優勢”理論，分解教學目標，采取“分項——綜合式”教學模式，使靜態的方法論在動態過程中有效參與分工，達到學習者“利益最大化”。提出“大課堂”概念，實現教學活動動態化、教學過程交際化、教學目標任務化，達到教學對接、學用平衡。

關鍵詞：目標分解 多式綜合 立體化教學

一、相關研究與思考

（一）關于“口語”

本文所提“口語”為模糊語義概念，實指“口頭表達”，包括正式與非正式的交際與表達，并非與書面語相對應。筆者所在學校漢語言專業三年級口語課名稱設置為“高級交際漢語”。目前國內高校的對外漢語課程設置，一般都將口語課設置為與綜合課匹配的單項技能課。我們在多年的教學實踐中感到高級階段的口語教學實際上是以提高口頭表達能力為目標，聽、讀、寫綜合運用的語言任務課。其實現路徑為：聽說結合、視聽結合、閱讀與表達結合、口頭表達與書面表達相結合。

（二）國內漢語第二語言教學法舉要

我國對外漢語教學從20世紀50年代起至今的半個多世紀中，代表性的教學理論、教學法皆源于西方，并晚于西方10～20年。改革開放，國門漸開，學者們視野拓寬，尤其是90年代后期，海外學者的回歸，中青年學者外語水平提高，以及多元化國際會議的召開，都為學界同道提供了廣泛交流的契機和平臺。學科理論與方法論多元紛呈。漢語二語教學理論與教學法大致經歷了語法教學法、實踐性教學法（直接法）、情景交際法（功能意念為綱）、結構-功能教學法、結構-功能-文化教學法、任務型教學法更迭交替的發展階段。

50～60年代：以詞匯-語法為中心，重視以語言知識的傳授來發展語言技能——母語教學模式。

60～70年代：實踐性教學法，以典型范句體現語言規則，聽說訓練、精講多練（直接法影響）。

80～90年代：聽說-實踐法，重視言語技能訓練，實踐性與交際性結合。強調“語言是口耳之學”，提出“聽說領先、讀寫跟上”。操練以基本句型、對話為主，用句型體現結構。

80年代中后期直至90年代，國內語言學領域表現為西方語言學理論從此前的零散介紹，逐步發展到系統、綜合的理論介紹。交際法（Communicative Approach，CA）應運而生，情景-交際性原則在我國對外漢語學界廣泛傳播。以語言交際的功能意念為綱，從交際情景、功能項目出發，重視培養學習者的言語交際能力，使其能在不同的語境中恰當地選擇不同的表達方式，代表性教材為劉珣的《實用漢語課本》。

與此同時，由于漢語及漢文化的特殊性，中外文化交往的日益頻繁，與第二語言學習并行的是第二文化的習得，為解決跨文化交際障礙，交際文化概念被對外漢語學界廣泛引用（張占一），至此，結構-功能-文化教學法占主導地位。

世紀之交的任務型教學模式是產生于20世紀80年代的任務型教學法（Task-Based Approaches，TBA；Task-Based Instruction，TBI），近年來被應用于我國高中英語教學和漢語第二語言教學中。馬箭飛（2000，2001）、吳中偉（2004）、吳勇毅（2004，2005）對任務型教學法多有關注。情景法和交際法都強調要利用環境學習語言，而任務型教學法則強調在環境中用語言去解決問題，學生在解決問題、完成任務的過程中提高自己的語言水平（吳勇毅，2004）。

（三）幾點思考

1.各種教學理論與教學法的本質區別在于教學立足點或基礎層不同。語法大綱是把目的語的基本符號工具——詞匯、句法的形式層面作為語言教學的基礎層；而交際法則深入到語義層，把語義層作為語言教學的基礎層。交際大綱中的詞匯、語法項目是體現語義項的語言手段；情景交際法把語境看作是外語教學的基礎層，而話語場則是語境的核心，以跨文化交際為目的，重視話語場、話語意旨、話語方式（交際通道）三個維度的綜合。

2.各種教學法利弊優劣的評價標準不能概而論之。同樣的教學模式、教學方法，在目的語國家和非目的語國家背景下的運用效應明顯不同，加上學習者的認知類型、認知能力、語言背景、經驗閱歷等方面的共性特征與個性差異，使得各種教學法在二語習得者語言發展的階段性上各有優勢，而在對象的適用性上，其反映出的功效也會發生各種變異。因此，直接模仿與單純比較優劣都會有“盲人摸象”之弊。此外，各種教學法的界限劃分并非嚴格的離散性，而是互有交叉，并有繼承和發展的。實際上，“教學有法，法無定則”之說已成共識。問題的關鍵還在于如何因材施教，以及操作上的科學取值與階段性調整的技術問題。

3.陸儉明先生指出：“對外漢語研究要緊緊圍繞怎么在盡可能短的時間里讓外國學生盡快學好漢語”。語言教學的效果、質量、水平是應用語言學的重要范疇，其教學效果評價標準中的時間、效率、利益最大化等重要參數都是經濟學理論不容回避的根本問題。在此我們可借鑒經濟學中的“比較優勢論”和“邊際效益遞減理論”進行各種教學法的優勢提取，并在學與教的不同階段上適時調整、更新教學方法。

李嘉圖“相對比較優勢論”的核心觀點是：一國不論經濟強弱，技術高低，都能確定各自的相對優勢，即使總體上處于劣勢，也可從諸多劣勢中找到相對優勢。只要劣勢程度存在差異，就可通過分工獲得利益。具有絕對優勢者亦如此。主體間的利益關系可以不是“非贏即輸”，而可實現雙贏、共贏。

我們剔出該理論中交易、成本、利益的純經濟因素，從普遍意義上抽繹其哲學層面的理論精髓：客體的相對比較優勢普遍存在，靜態的絕對優勢并不一定具有動態的相對優勢，反之亦然。傳統教學法即使處于弱勢（靜態），而實踐中，若能根據其對教學對象的適用性，在教學過程的不同階段參與分工，科學組配，并適時調整，也會表現出動態的相對比較優勢。教學中應重視科學分工、合理利用，通過各種教學法的內化與外化作用，實現優勢互補，進而在適時的調整創新中，實現總體目標的“利益最大化”。

“邊際效益遞減”理論告訴我們，新出現的教學法在其產生之初都會給語言教學與習得帶來重大影響，但隨著使用頻度的日益增高，程式化地重復進行，其功效的邊際效益呈現遞減，直至不能令人滿意或出現其它形式。所以，有效利用時間組織教學，著眼于科學性、針對性、適用性、服務性、靈活性、高效性和可控性的各種手段都是可取的，可使學生收效最大。

二、調查分析與高級口語課堂教學的缺失

（一）課堂跟蹤調查分析

1.調查方法：從2004年9月至2007年1月，歷時六個學期，我們于每學期的期初、期中、期末分別以問卷調查、專題調查、學生座談會、專家同行聽課、教學經驗交流會等形式對學生和教師進行調查和訪談，采集相關數據，進行歸納、分析。

2.參數設置

（1）學生背景情況調查：包括自然情況、文化背景、教育背景、漢語水平等基本情況的數據采集；

（2）學習動機與學習策略調查：學習目標、期望值、興趣取向；有效學習方法，口頭表達障礙；

（3）教材滿意度調查：分項滿意度（語料、實用、教學方法、練習形式、學用是否對接）；

（4）學習效度評價：教學雙方的自評、他評；

（5）教師的課堂教學方法調查。

3.結果分析

（1）我們根據標準化考試及課程考試成績以及教師的評價，抽樣將學生分成漢語表達能力較強的A組和漢語表達能力較差的B組。通過調查，我們發現語言表達流暢的A組，其學習動機、策略與學習效能呈正相關的因素有：有明確的學習動機；有效交流對象：交友、戀愛、結婚、有意識地找能讓自己毫無壓力的傾訴對象；大量輸入：看電影、電視，聽新聞，朗讀，背誦；認為預習比復習更有效；嘗試用漢語思維并持之以恒；遇到新情況，積極預設模擬交際，或即時求教；及時將當天所學，付諸實踐，并反復操練，于真實交際中找差距，補缺失，確定下一目標。

表達較差的B組有如下特點：學習動機不明確，沒有確定目標；年齡偏小或偏大；教育資歷較淺；上課時經常查詞典；交友范圍限于本族人群；性格內向，不愛說話；應用交際場合膽怯、怕說錯；詞匯量不足，基礎不牢；書本學時長，實踐機會少。

（2）調查中我們還發現，在學習者的漢語能力發展過程中普遍存在“邊際效益遞減”的瓶頸現象。邊際效益是指人們對所需之物每增加一單位時帶來的滿足感。該定律表明：滿足感的增加總會存在一個臨界點，在這一點之后邊際效益呈遞減趨勢。即每增加一單位所需之物，所產生的滿足感逐漸降低。就如同“饑餓中的面包”，“第一個”對饑餓的緩解效果最大，第二個次之，隨后的滿足感將依次遞減，直至消失。

一種新語言的輸入及語言能力的發展也同“獲取”一樣，學習效能總會在某個階段上相對飽和。當你運用一種固定的模式，程式化地周而復始，教學雙方都會感到疲憊、厭倦。由于邊際效益無增，語言的提高進入瓶頸，師生的滿足感、成就感均有降低。邊際效益遞減存在多種情況，其特點、表現、原因各有不同，只有弄清習得邊際效益遞減的各種情況，才能使教學發揮更大的功效。若一種教學方法最初的邊際效益是10，經過一段時間后遞減到5，如繼續，則邊際效益就從5開始繼續遞減。所以把握周期，注意適時調整更新，有可能讓學生的邊際效益回到一個較高的數值。有效提高表達水平或刺激學習欲望的直接方法是實踐：日常交際需要，能夠激發學生的學習熱情，激勵其學習動機，使其找到新目標。

（3）語言能力的發展與學習者的認知能力及綜合素質存在較高的依存度。一般來說，敘事性表達、日常生活交際與學習時間長短關系緊密；觀點性、概括性表達除與學習時間長短有關外，還與學生的教育背景、社會閱歷、知識儲備、知能與學能密切相關。認知語言學認為語言是認知發展的產物，反映人類的認知取向，語言詞匯在大腦中的組織結構說明大腦內部的詞匯結構依據認知結構而建構（趙艷芳，1999）。根據T.P.Houston（美）關于認知的五種定義，筆者簡要概括為：認知是信息加工，是心理上的運算符號，是一組相關的思維活動（知覺、記憶、判斷、推理、學習、想象、概念形成、解決問題），認知的核心是思維。二語學習者在渡過了生活語言關后，表達水平的提高不再是簡單的直線、曲線、螺旋上升，而是因文化、地域、教育、認知能力的差異而有所區別地提升。水平的提高除了受語言本體因素、母語背景、二語習得規律影響外，還受中高級階段客體的文化教育背景、語言儲備、認知能力、興趣取向、年齡、地域差異、學歷、閱歷、工作背景、知識面等語言外部因素的影響。

（二）高級口語課堂教學的缺失

1.教學不對接，學用不平衡

我們通過課堂教學監控機制、教學觀摩、兼職教師業務培訓和教學經驗交流會等多種形式，內省、反思我們的對外漢語課堂教學。我們發現教與學雙方的目標定位存在一定的錯位即實現目標的路徑不對接。主要表現在學生的期望值與教師鎖定的目標有一定的差距，這表明老師與學生的取值走向有偏離。教師的目標較為理想、全面，學生的目標較為實際、支離。練習形式上，師生的好惡取值反差較大。教師常用而學生反感或難以完成的練習形式有：詞語填空、造句、完成句子以及討論自己不熟悉或毫無興趣的話題，此外還有無具體材料的抽象命題觀點表達、復述課文等。

2.講練比例倒掛，學生開口度低

第二語言教學應當以交際性、任務型教學理論為指導，遵循“精講多練”原則，這已成為目前對外漢語學界的共識。但在我們實際聽課的過程中，口語課堂教學，特別是中高級口語課上，持久性交際、仿真任務型的實踐性教學環節欠缺，課堂上，教師往往更重視詞匯、短語教學，特別是語義理解、多義詞各義項的解釋、特殊句法教學，占用的課堂時間比例較大。而應用性操練、語段表達訓練不足，學生的開口度不高，且每位學生的平均獲益值也不均衡。各教學環節所占比例由大到小表現為如下等級序列：

詞義解釋＞句法展示＞搭配規則＞語用規約＞表達實踐與應用

語義、結構的講練固然重要，但實際上，學生更需要了解、掌握的是詞語組構的規則和固定搭配，語用規約和使用限制，即怎么用、什么時候用。更重要的是實戰操練與交際過程中的具體運用。而這些往往被教師所忽略。

講練倒掛還表現在教師的課堂用語缺乏提煉，冗余、無效。課堂語言用詞難，句段長，冗余贅語多，甚至使用無效的口頭禪。“明白了嗎?”“聽懂了嗎？”“這是什么意思呢？”“……很重要啊，應該多練習！”等等。特別是在初級階段使用一些“小詞”（buzz word），解釋、說明及用例語言不夠通俗、簡潔，大量、直接使用抽象的語言學術語解釋語法現象，這些都給學生造成不同程度的聽力理解障礙。

3.教學重心偏離習者需求

我們發現，無論何種課型的教學，教師的教學重點都落在詞匯、語法的解釋上，而忽略了語義特征、搭配規律和語用規約的講練。如漢語中一些慣用語的句內語義、句外隱喻、色彩取值語、語用限制和成句條件往往是留學生的盲點和運用難點。比如習用語“不像話”“你呀你”“你看你”“看把你給+VP的”“你想得倒美”等具有特定表意功能的短語，講練不到位；表肯定、同意的短語“可不是”“那可不”“倒也是”“說的也是”的語用環境和區別義何在，學生并不清楚，更談不上應用；再如“大不了”的交際語用含義是事情嚴重、重大，表否定態度，表最壞的估計或態度等，也是學生難于掌握的。如：

有什么大不了的；沒什么大不了的；大不了不干了；大不了再買一個。

此外，在一些俗語的教學處理上，部分教師非常重視對詞匯本身的文化歷史內涵的講解，課堂教學占用時間過長，沒有點到為止。如：大老粗、打退堂鼓、鐵飯碗、大件指標等承載豐富的中國政治、歷史、文化內涵等慣用語背景的講解，教師如果在量的掌控上拿捏無度，就會使教學效果背離其宗。

句法功能、搭配規則固然重要，但對于高級階段的學生已易于掌握；語義特征及語用制約條件、句義關系及前后語境是難于把握的。例如對“好不容易+VP”的句法教學，教師一般會解釋為：“好不容易”就是“非常不容易”的意思，學生會生成“我學習漢語好不容易”的語用偏誤；有些教師會進而指出該詞在句中呈狀位分布（在句中作狀語），學生便會造出“我們好不容易學漢語”的偏誤句；一些有經驗的老師會告訴學生“好不容易”常用于完成態中，學生改正句子說出“我們好不容易學習漢語了”，卻仍是有語病的句子。

通過對“好不容易”進行數據庫檢索①，考察“好不容易+VP”的句法結構及功能、句內語義特征、句外語義邏輯關系和語用分布情況，發現其成句規律。“好不容易”在語段中的具體分布情況如下：

句法結構/功能語義特征分布與標記詞比例例句

“狀位詞+VP”

狀語

復句事已完成，但實現過程不易單用成句

動詞前/主語前有完成體標記

107句

63%好不容易哄他上了床，忽然又蹬開被窩。

她好不容易才在一個縫紉廠找了份工作。

“狀位詞+VP”

定語

單句來之不易的成果，結果與預期相反與后續動詞/短語整體作定語

主/賓語中心詞前

13句好不容易養大結成的繭子，賣不出應有的價錢。

在當前教育經費緊缺的情況下，我們該不該把好不容易籌到的有限的資金用在教學方面呢？

謂語感嘆語氣獨立成句極少我找你們家，好不容易啊。

“狀位詞+VP”

狀語完成義、結果來之不易、程度副詞語義單句加“了” /完成義補語成分/才/“了”隱含

100%好不容易找到了多年不見的老朋友

好不容易才弄明白他的來意

好不容易打開箱子，卻發現里面的重要資料不見了

復句的前或后分句

分句中作狀語

轉折性復句中的前句又、卻、可、竟有、可惜、沒想到；體標記“了”可省略

49句

38.4%今年好不容易存了點錢，他又把它拿去辦什么圖書室

好不容易逢上個星期天，他通常又要去家訪。

好不容易確定了由那個部門主持，卻又提出不允許企業

結果句：描述結果來之不易后分句/中間句

有前提句28句

21.5%

記者費盡周折，好不容易在一條小胡同里找到了月光婚慶公司。

劉效武又連續兩次去青島，好不容易才爭得了少量出口指標。

我不敢等行李了，急匆匆渡江到浦口，好不容易才乘車北上。

流水句連動式中的環節之一，于句段中18句

14%他摔倒了，爬起來再跑，又摔倒了……，好不容易跑到出事點，連鞋和衣服都沒來得及脫，他就毫不猶豫地跳進水里。

原因句（可隱含）表質問

反問句7句

5%好不容易放個假，得放松一下。

好不容易找到了飯碗，你就這么不當一回事地給丟了？

虛擬完成態（未然）前句、句段中/假設標記2句

＜2%這個條約十分復雜，有可能好不容易達成，如果允許俄羅斯一家改變條約，那么很可能像“多米諾骨牌”，誘發其他國家仿效。

分布考察顯示，“好不容易”具有狀位短語特征，其結構形式“狀位+VP”在句中（單句或復句）作狀語呈現大比例分布，定語次之（分布于單句中的“好不容易+VP”在整個句子中常常作定語）；其句內語義特征為動作已完成或情況已發生，而實現過程不易，動詞后常出現體標記“了”或表完成語義的動結式“V到”“V完”“V上”等；“好不容易+VP”大比例分布于復句中，可作為復句中的前提句，也可作為結果句；其句間語義關系呈轉折性、結果性邏輯關系比例較大，占90％以上。所以說，“好不容易”的語義學生容易明白，但其語用規約卻是學生難以掌握的，應該成為課堂教學的重心內容。

4.課堂教學封閉，教材選題交際性任務缺失

目前出版的紙制教材一般只體現單一的教學模式和教學法理論，從第一課到最后一課，采用相同體例：生詞、課文、補充課文/副課文（報刊選文）、練習。練習形式程式化，內容上多為詞匯、句法結構的練習，交際性、任務型練習缺失。語段表達練習流于泛泛議論和觀點闡述，與實際生活、工作中常遇情況（任務項）聯系不夠緊密。以對外漢語本科系列教材-語言技能類（本科三年級）《漢語口語教程》②為例，整部教材從敘事、議論、說明等表達功能入手，以一系列口語表達框架為模式，目的是培養、訓練學生高層次的口頭交際能力，目標定位較為理想化。全書30課，其中正、副課文的語料90%以上選自國內主流報刊，內容涵蓋豐富，但口頭表達形式單一，多為敘述、議論等長篇大論的表達方式，與學生的實際水平和需求脫節。書面詞匯多，與實際語用脫節。事實上，日常交際性任務也有其范疇化特點，每項交際性任務范疇都有其核心任務，以核心任務為圓心，交際層次、等級向外圍逐漸拓展。同一任務的不同階段都會有不同內容和表達層級要求，如“購物”任務項，其核心任務為“買東西”，初級階段用單詞或不完整句，幾個話語回合即可完成任務。而中高級階段，從核心任務出發，可以完成較為復雜的購買任務，包括交際策略的使用，如討價還價，拒絕與接受，復述過程等較為復雜的交際環節。轉入高級階段還應學會完成談判、退貨、投訴、申辯等綜合性的交際任務。購物的核心任務通過范疇外圍的不斷拓展，使交際與表達能力逐步向廣度深度發展。

三、“分項-多式-綜合”立體化的教學模式探索

（一）高級口語目標的量化標準

1.分項依據

（1）Hymes，Canale，Swain（1980）將交際能力分為：①語法能力；②社會語言能力；③語篇能力；④策略能力。這為第二語言教學設定了一個具體的框架和目標（吳勇毅，2004）。

（2）交際法的功能意念大綱及其在我國漢語第二語言教學中的轉化形式《功能大綱》與《情景大綱》（楊寄洲，1999）。

（3）美國外語教學學會（ACTFL，2002）制定的口語能力測試OPI③，是一項綜合考察、檢驗外語學習者的口語生成能力的具有普遍性的標準化測試程序。通過確定受試者的“定勢性強項”和“定勢性弱項”來衡量其整體語言生成能力。OPI將口語能力分為初、中、高、最高四個基本等級，前三個等級又分別含三項次等級，共細化為10個等級（柯傳仁，2005）。

此分級標準與目前國內主要高校按漢語水平分班的情況在形式上相類似：初級（ABC）、中級（ABC）、高級（ABC）（一些學校中高級階段無C層次），這與OPI基本匹配。

2.目標要素

美國OPI的定級標準，為我們分解高級口語教學目標要素提供了參考依據。

標準對中級、高級、最高級的描述，概而歸之，對比如下④：

中級高級最高級

參與簡單直接對話，話題為與日常生活、個人環境相關且可預見多數非正式場合與一些正式場合，能積極參與談話，話題或關于自己，或為公眾感興趣的具體話題完整有效地參與正式、非正式談話

通過提問回答獲取和傳遞信息能敘述、描寫過去、現在、將來發生的事處理不熟悉的語言情景

用自己的語言，句子有不連貫，或流水句，能讓理解力強的對話者理解能與用各種交際手段有效處理非預知的較復雜的日常事件從具體和抽象的角度探討不同話題

能在目的語國家生存，應付簡單個人生活需求和社交需求能成段表達，話語有一定長度，具有適當的準確性和自信心有條理的論證，解釋并為自己的觀點辯護

能發起、維持、結束一系列日程生活的基本交際滿足工作場合、學校生活的表達需求使用多段落擴展篇章，保持高度的語言準確性

滿足專業或學術興趣的表達需求

學習者口頭表達能力由中級向高級階段發展的過程中，有些單項能力也會在某一表達水平上相對停滯，各單項目標要素能達到相應等級標準的能力并非均勻發展。因此，根據個案情況，各目標要素可分項訓練，但彼此間并非割裂，而是互有關聯的終極目標“項目鏈”上的一環。具體目標可分解為：

（1）擴大詞匯量：詞語表達豐富性、運用貼切；選詞等級提升，實詞恰當、虛詞會用；日韓學生詞匯在量的掌握上普遍高于歐美學生，在本國受過漢語學歷教育的學生書面語詞匯掌握明顯多于無此教育背景的學習者。

（2）修正系統性語法偏誤：教師應建立教學日志，對學生的語用偏誤隨時記錄，適時整理，集中訓練。如一些日韓學生較頑固的系統性語用偏誤（化石化），“了1”的泛化使用。英語使用者會生成這樣的語句：那時候我還不知道了，可是現在我知道。漢語完成體標記“了”不是強制性范疇（吳福祥，2005），教師的工作日志上可整理出體標記“了”的隱現條件。呂叔湘（1999）、李興亞（1989）對此有較為詳細的考察。

（3）句式變化：同一層意思的不同表達方法；特殊句式不回避，能得體使用；語句表達的復雜度、準確率，擴句縮句練習。

（4）語義連接和邏輯性：虛詞使用及過渡性標記短語的運用，上下句的句義關系，通過細微語義差別體會句子成篇的語用功能，建立語感。王力先生指出：學好外語，重要的是改變語言習慣。我們仍以“好不容易”為例，通過數據庫檢索，“好不容易”成句后的轉折性語篇地位明顯，呈現大比例分布。其轉折強度、轉折方向有以下情況：

A.前句表示某事來之不易，而后續結果與預期相違，表大不滿、抱怨之情。

（1）今年[好不容易]存了點錢，他又把它拿去辦什么圖書室。

（2）[好不容易]逢上個星期天，他通常又要去家訪。

B.與預期相違，表失望、遺憾之情。

（3）當我滿懷好奇，[好不容易]地打開箱子，發現里面并不是什么金銀財寶.

（4）現在服裝世界是年輕人的天下，[好不容易]看上件合適的衣服，要么貴得沒譜，要么面料不上講。

（5）[好不容易]養大結成的繭子，賣不出應有的價錢。

C.表示意外。

（6）游戲做夠了，又要講故事，故事講了一串，[好不容易]哄他上了床，忽然又蹬開被窩，嚷著要看動畫片，這時已經晚上十點多了。

（7）她的兒子也很掃興：“我媽[好不容易]想開了，可是想花錢還花不出去”。

（8）英國諾丁漢郡的百萬富翁霍金斯更倒霉，[好不容易]成了“大款”，偏偏得了癌癥。

此外，語體區分，包括正式場合、非正式場合，口語語體、書面語體，文雅程度，男女區別，長幼區別等，表達框架包括敘事、描寫、說明、解釋、議論、論證、歸納、對比、概括、推理、總說、分說等常用表達框架的訓練，交際策略、修辭手段的運用能力，口頭表達的流利度、持久度與清晰度。篇幅關系，不一一贅述。

（二）多式—綜合

如上所述，將標的任務分解成目標要素，根據分項目標的表達需要及各種教學法在適用性上的“比較優勢”，科學有效地選取操練法、交際—功能法、直接法、多媒體等有效方式，進行強化訓練。

任務設計原則：1.任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣的有目的的活動（龔亞夫、羅少茜，2003）。“綜合性任務”和“單項任務”，根據認知語言學人類語言表達與所反映的客觀事物的“象似性”理論，仿真、模擬生活、工作中的各種交際任務，討論交流中會遇到的話題。2.開放性原則，在未知空間里，利用各種“差值”，補缺、豐富、應變、提高。任務具有開放性、通識性、應用性、時效性、廣泛性。3.表達方法的常識性、多樣性。

（三）“大課堂”概念

語言教學活動的空間不應該僅限于課堂，而應將課堂教學向課外多維延展，將有限的課堂教學時間向課堂之外的學習、生活與社會實踐中拓展、延伸，使教師與學生、課堂與生活、學校與社會、教材與工具等能夠有機結合，共同作用。課外作業及語言實踐活動應該與課堂教學內容接軌，作為課堂教學的必要拓展，為課堂教學服務。力求使語言教學多元化、立體化、活動化。

在高級口語教學中可定期（如每周）布置一個綜合表達任務，或分組完成，或獨立完成。通過任務學習，而不是靠一套教材和書本練習，可以讓學生體驗人是如何用語言做事或處理矛盾的。完成任務所需要的不僅僅是“（語言）交際能力”，還要有發現問題、分析問題、解決問題的邏輯思維能力和認知能力。“語言學習的目標不是單純學語言，而是把語言作為工具來發展人的認知能力”（夏紀梅、孔憲煇，1998）。我們在高級交際漢語課上布置任務：

介紹一種近年來發生在自己母國的影響較大的“過熱”現象。教學程序為：

1.課上將學生分成若干小組，分組討論列舉各種“熱現象”，說明、解釋概念，訓練表達的簡潔性和概括性；

2.每個學生要具體分析某現象“過熱”的原因，個體的分析很可能不全面，因此可以利用參與者的信息差、知識差、語言差，互相取長補短，由一人匯總語料；

3.復述他人信息，達到梳理、重現、復練之效，并能增強記憶；

4.布置課后作業，查找資料，補充不足，列出表達提綱（利用課堂上學習的基本表達框架）；

5.檢查任務完成情況，個人進行綜合表達，

6.形成書面材料，修正詞匯、語法語用偏誤。

教師工作單：課文提供的相關資料（需整理歸納），利用課堂討論時出現的信息差、知識差、語言差，獲取、補充語料的不足，以待課后查相關資料。給出表達框架：自己設計表達框架或教師規定出基本表達框架（簡述表達方法、歸納法、例舉法、比較法、概括法、反駁法、敘事法、說明法、解釋法等）。第二單元檢查任務完成情況，若學生多，可分2～3次進行，每人3分鐘左右。

實踐反饋：通過以上的“分項－綜合”訓練，學生們介紹了曾一度發生在其母國的“X熱”現象：“茶發熱（日本學生）”“電扇阿姨與整型熱”“瑜伽熱（韓國學生）”“家庭菜園熱（美國、日本）”“漢語熱（泰國）”等等，并分析其產生的原因（利用信息差和查資料及個人的評價和看法）。每位學生都調動了各種語言儲備，非常圓滿地完成了任務，取得了超出預期的成果。課堂上，經過老師的適時總結和鼓勵，學生們增強了表達的欲望和自信心。這不僅擴大了他們的詞匯量，提高了實際語言運用能力，而且通過獲取、處理和使用信息，也能了解他人想法，互相取長補短，增長見聞。通過人際溝通，鍛煉用漢語解決實際問題，不僅使他們印象深刻，有成就感，還使其漢語思維能力得以強化，思維和想象力、協作與創新的綜合素質得到發展；表達的流利度、持久度也明顯增強。

四、結語

（一）任何理論、方法、技巧無論歷時、共時都不能放之四海而皆準。沒有“最優”，只有適用、有效。所以應考慮教學對象的普遍性、適用性，分解目標項，比較優勢，優選有效路徑與方法。

（二）形式為目的、內容服務。應用研究有別于專業理論研究，重視兼容性。實踐應用需對理論成果創造性地加工運用。淡化專業界限，破除門戶之見，追求實現目標的一切具有可操作性的高效途徑。在有效應用的層面上，各流各派不必紛爭，分析各自的比較優勢，有效參與分工，使學習者達到利益最大化。

（三）教學活動立體化：個體、小組、集體，學習者、教授者、課上課下、社會實踐應用。學與用緊密結合，及時檢驗，及時補充，互為促進。

（四）高級階段進入“類母語教學”，如同一個倒“Y”字。表達規范性、得體性，用詞恰當，搭配合理，語篇表達，知識性的理解，拓展知識面，開闊視野等方面都與“語文教學”不無相似之處，故稱“類母語教學”。

（本文曾在2006年12月北京大學“首屆中青年學者漢語教學國際學術研討會”上交流。）

注 釋：

①例句引自北大數據庫檢索“好不容易”500條例句。取前150句，

剔除無效句。

②北京語言大學1999年5月出版。

③根據柯傳仁教授（美國，愛荷華大學）的相關介紹。

④同上。根據OPI標準整理，文字有改動。

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（趙悅 遼寧大連 東北財經大學國際漢語文化學院 116023）