少數民族學生學習漢語的心理調節機制研究

摘 要：語言是交流的“工具”，是在一定的文化背景下形成的“知識”，學習語言離不開對語言所形成的基礎——“文化”的學習。民族文化的差別導致語言學習上心理認同的差異性，因此，調節少數民族學生學習漢語的心理機制，是少數民族漢語教學的關鍵所在。

關鍵詞：少數民族學生 學習漢語 心理調節機制

語言是一個民族的重要標志，它是傳統文化的載體，寄托著人們的民族情感。交流與融合是世界各民族發展的共同前景，而交流和融合的前提有共同的溝通中介——語言。中國是個多民族共同融合的國家，歷來被世界公認為擁有語言資源的富礦，據統計，我國56個民族有129種語言。漢族人口占總我國人口的90%以上，官方語言是漢語，國家每年的出版物中，有90%以上的漢文出版物，學會漢語意味著能夠占有和使用國內信息總量的90%以上，因此“在一個現代民族國家形成和發展的歷史階段，在這個國家內一種最通用的語言會成為該國的正式“國語”或非正式的族際共同語”，漢語正是充當了這個角色，這是歷史進程的選擇。我國在1956年2月6日發布了《關于推廣普通話的指示》，下決心大力推廣漢語普通話，這是打破各民族之間語言交往障礙的開始。對于少數民族學生來說，學習漢語對于促進民族地區經濟的繁榮和社會的安定團結具有深遠的意義，因此研究他們如何學好漢語也是民族地區雙語教學工作的重點。

一、以“知識”傳授為主的漢語教學

現代漢語教學由于受到“知識教育”的影響，已經把語言變成純粹的知識來對待了。在教學過程中過于強調漢語的語法結構、詞語釋義、修辭等，會導致學生忙于應付教師每天留下的作業和練習，而忽視了語言的生活性和實踐性。著名教育家杜威曾經強調“教育即生活”，生活是語言的載體，語言的教學離不開學生的生活。生活化了的語言是民族學生心理的主要表現方式，語言是民族的基本特征之一。因此，漢語的學習離不開對少數民族學生的心理和其現實生活的關注，甚至可以說漢語學習的關鍵在于“心理”上的認同和接受。“漢語”對于少數民族學生來說是第二語言，它和母語的區別在于“母語”是“自然地”習得，而第二語言是“有意識地”學習，這一語言學習觀早在美國著名語言學家Krashen的《第二語言習得與第二語言學習》（Second Language Acquisition and Second Language Learning，1981）中就有論述。因此，漢語對于少數民族學生來說是“有意識地學習”而非“自然地習得”。根據認知學習理論的觀點，學習的過程就是學生把外界的信息內化到自己已有的認知結構中的過程，并與原有的概念發生實質性的、非人為的聯系，按照奧蘇貝爾的觀點，這就是“有意義學習”。那么，語言的學習過程是怎樣的一種心理機制呢？

《現代漢語詞典》是這樣解釋“語言”的：人類所特有的用來表達意思、交流思想的工具，是一種特殊的社會現象，由語音、詞匯和語法構成一定的系統。由此可見，語言的學習是“工具”或“技能”的獲得，是個學習知識的過程。根據約翰·安德森（Jnhn R.Anderson，1983）對知識的區分，可以把知識分成陳述性知識和程序性知識。前者指一些事實、定義、規則的知識（如地球是圓的），后者是關于怎樣完成某項活動的知識（如怎樣開車）。學習一種新的技能先從陳述性知識開始，經過反復地操練和整合，陳述性知識就成了高效率的程序性知識。程序性知識通過不斷地運用，在實踐中不斷地微調和改進，最終達到自動化，技能性知識得以獲得，語言技能的獲得就是這樣的一個過程。

二、少數民族學生學習漢語的心理過程分析

語言學習過程常被劃分為“語言輸入（input）——語言吸收（intake）——語言發展系統（developing system）——語言輸出（output）”四個階段，喬姆斯基認為，“語言是說話人的一種心理活動”，因此，我們把少數民族學生學習漢語的心理認知過程分為知識領會、意義內化、外部輸出和綜合運用四個階段。從知識的角度來看，語言先以知識的表征展現在人們的生活中，著名教育家布魯姆曾說：“獲得的知識，如果沒有圓滿的結構把它聯系在一起，那是一種多半會遺忘的知識”，這里“圓滿的結構”既指人的知識結構更指人的心理結構，從認知心理學的角度來說，語言的學習是在學生的認知領域中進行的，結合實際我們來分析一下民族學生學習漢語的心理認知過程。

（一）知識領會階段。民族學生學習漢語除了每天要背誦生詞、造句、會話外，還要學習漢語語法以及語言習慣，這部分對他們來說是最難的，也是最基本的，把這些語言的構成單位納入到他們的認知結構中，這個過程是一種“嫁接”。外部語言的刺激是靠詞匯的意義來完成的，學生把語言當成知識來學習就是在理解這些詞匯的意義，通過詞匯去解釋和推斷生活中的實際狀況，而不是根據情景的不同來區分詞匯的意義，所以這一階段的語言學習是比較晦澀的、朦朧的、飄忽不定的。大多數學生不能實現對所學知識的很好遷移，表現在一些學生對于類似“1+1=2”的語言現象理解了，但是卻不能很好地理解“2-1=1”的逆向思維的語言表達方式。此時，學生的心理認知過程是矛盾的，還沒有內化為自己的語言技能。

（二）意義編碼階段。語言要描述一定的外界事物或表達世界的普遍聯系，反過來學習語言就是要把這些意義變成符號輸入給大腦。當學生掌握了一定的語音和詞匯之后，就要把這些詞匯所代表的意義和現實世界中代表這些意義的事物相對應，只有和學生自身的認知結構中的概念發生自然的、非人為的聯系時，“有意義的學習”才能產生，學生才真正能用語言的載體——“語素”“詞匯”等進行編碼，最終變成自己大腦“認識”的符號。在對哈薩克斯坦留學生的教學過程中就出現了這樣的情況，很多學生要通過死記硬背的方式記住“1元等于1塊，一毛等于1角”的表達方式，其實學生還是在脫離生活的實際的情況下學習漢語的，也說明教師對于學生的心理過程了解的還是不夠。

（三）外部輸出階段。完成了語言的編碼過程，就要對這些編碼進行整理輸出，形成真正的外部語言。人的大腦就像計算機一樣，對符號的輸入和輸出是大腦處理信息的基本過程，語言的學習是把大腦之外的各種各樣的語意變成符號輸入到大腦中，在神經系統處理之后變成承載大腦主人意愿的信息再輸出，完成對信號的加工，這一過程也就是信息交流的過程。外部言語承載了學生的主觀意愿、生活習慣以及對語言理解的心理過程。例如，為了強調某些感情色彩，一些學生對形容詞和副詞疊用或亂用，有的學生經常說“我很十分難過”“非常很好”等。

（四）綜合運用階段。當完成了對語音、詞匯等基本的語言元素的認知、編碼、輸出之后，便進入到語言的綜合運用階段。語言的運用是語言學習成功的重要指標，很多少數民族學生在學習詞匯、語法時是沒有問題的，可是在運用上卻不能像是自己的母語那樣順暢，在這一階段強調的是創造性運用語言的能力，需要學生結合自己的語言習慣和思維方式產生新的語言模式或結構。因此，這個階段的關鍵在于語言表達能力的鍛煉，使語言回歸到生活的運用之中，在實踐中檢驗語言的實用性，而這對于少數民族學生來說是最困難的階段。很多學生能夠取得HSK的好成績，但是使用漢語進行交流時還是會產生很多錯誤，歸根到底還是缺乏對漢族文化和思維方式的關注，在心理上不能形成一種對漢語言大環境的充分認可，有時甚至是一種狹隘的民族文化保守主義心理在制約著少數民族學生對漢語學習的熱情。

從以上認知過程中不難看出，漢語對于少數民族學生來說就是一種“知識”，這種知識很難變成他們自己內在的東西，在“知識”轉換成“工具”使用的時候，也就出現了一些比較蹩腳的現象——一種“夾生”的語言，這和民族文化及民族心理是分不開的，因而在學習過程中產生焦慮和不安也就不可避免了。

三、少數民族學生學習漢語的心理調節機制

通過對少數民族學生學習漢語的分析，我們發現第二語言的習得不僅僅是工具的獲得，更是一種文化知識的了解和掌握。只有讓學生了解了他們要學習的東西的意義和價值，才能激發學生的興趣，調動他們自身的積極性，使其發自內心地接受和認同漢語，進而更好地使用漢語。

（一）“多元一體”格局下，改變學生的認知觀，加強文化認同。

“中華民族多元一體格局”是費孝通教授于1988年11月，在香港中文大學主辦的“泰納演講”（Tanner Lecture）活動中作的《中華民族的多元一體格局》的重要演說中提出來的，這是“一個你來我去、我來你去，我中有你、你中有我，而又各具個性的多元統一體”。他提到：中華民族成員眾多，人口規模大小懸殊，是個多元結構的中華民族；多元一體格局存在著一個凝聚的核心，這個核心先是華夏族團，后是漢族；除回族、畬族外，少數民族一般都有自己的語言，但漢語已成為共同的通用語言。在這樣一個前提下，與漢族融合和學習漢語已經成了各民族的基本需求，而學習語言的關鍵在于對文化的認同。少數民族以游牧文化為主，不同于漢族的耕種文化，而不同民族文化的形成往往都要經歷漫長的過程，它凝聚的是整個民族對于自然、社會、人生的思考。從某種意義上說，文化就是一種集體的生活方式，它是不容易改變的，甚至每一個人都是本民族文化活的載體，不同民族間的交流就是不同文化的交流。因此，在“多元一體”的大格局下，我們在進行語言教學時，應該讓學習者明白世界上任何文化都是平等的，各有特色的，沒有高低貴賤之分；任何文化背景下的語言都反映了該民族的歷史文化背景，同時也蘊含著該民族人們的生活方式和思維方式。作為漢語教師應幫助民族學生端正學習態度，以正確的心態對待第二語言的學習。同時，教師在漢語教學過程中要從實際出發，采取生動、有說服力且符合少數民族學生心理發展特點的形式和內容，強調學習的內在個人價值，培養和激發學生學習漢語的興趣，改變文化制約下的學生的“認知觀”。

（二）“多元”心理調節，提高“一元”學習效果

美國哈佛大學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論提出：任何一個人都在一定程度上擁有多種智能。就目前來說，人類已經具備的智力主要有七種，除了傳統的語言智力和數學邏輯智力以外，還有五種，他們分別是音樂智力、身體運動智力、空間智力、人際關系智力和自我認知智力。語言技能是其中“多元”中的“一元”，而且多元智能理論強調人是有個別差異的，一個人在一種能力上不能表現出很好的成績，可能在其他方面表現得很好，也就是說在教育過程中不要求統一標準和模式，在教學策略上更應該以“多元”的調節去提高“一元”的目標。在對少數民族學生教授漢語的過程中，要積極鼓勵學生，通過多種方式激發學生的學習動機。

首先，要認可和鼓勵學生的學習熱情。只要學生有學好漢語的愿望就必須加以認可和鼓勵。有位“民考漢”學生講，父母非常鼓勵他學漢語，他如果要求父親給他買什么東西，他父親就會說：“只要你能夠用漢語把這個叫出來，就給你買”。少數民族學生的父母這樣鼓勵孩子學習漢語，值得我們教師借鑒。

其次，要讓學生保持較高的學習熱情，對其進行“賞識教育”。教師要學會欣賞學生學習語言的故事，聆聽他們的心聲。筆者的學生是大一年級預科班的，第一次參加完HSK考試后，筆者讓他們每個人寫了考后“感言”。筆者發現許多學生對聽力和綜合填空都有畏懼感，針對這一點筆者開展了“語言接力游戲”，鍛煉了大家的思維能力和反應速度。每天早晨讓學生大聲朗讀，避免了學生因害怕自己讀得不好而放棄。上課時，多給學生講些漢語中的小故事、常用的一些非正式用語，以此讓他們感知漢語的說話習慣。對于進步的學生，在班級上進行表揚，主要采取當面發作業的形式，老師讀一下給學生的評語，尤其是作文寫得好的學生，多寫一些夸獎的話語，對學生進行“賞識教育”，盡可能多地看到學生表現好的一方面，以點代面，促進學生的全面進步。

最后，培養學生正確的學習動機。孔子說“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。動機和學習狀態有密切的關系，它既是學習狀態的一種表現形式，又是學習狀態的構成因素，還是影響學習狀態的因素。學生學習動機在學習活動中的作用是通過加強注意而實現的，一定的動機會引發相應的情緒狀態和思維狀態，因此動機的培養與激發是十分重要的。

（三）“強化論”指導下的學習過程策略調節

第二語言的學習是經驗，同時也是體力勞動。它需要大量的記憶和練習，這是我們很多人學習漢語的策略，從心理學上講就是“強化”。這就是美國心理學家和行為科學家斯金納（B.F.Skinner）提出的“操作條件反射”理論，即人的行為是其所獲刺激的函數。如果這種刺激對他有利，這種行為會重復出現；若對他不利，這種行為就會減弱直至消失。人們可以用這種正強化或負強化的辦法來影響行為，從而修正其行為，即強化理論，也叫做行為修正理論。從這里不難發現，要想使“學習的行為”發生，就要對學生進行刺激，尤其是有利的刺激（正強化），例如獎勵進步較快的學生，在作業好的學生作業本上多寫一些比較美的語言。當然，也可以進行不利的刺激（負強化），例如撤銷對學習退步的學生的褒獎。或者直接進行懲罰，對阻礙大家正常學習的學生進行批評教育。因此，語言的學習不僅僅是心理過程更是行為過程，只有不斷地進行強化，學生才能很好地適應新的語言習慣，才能達到聽、說、讀、寫的全面發展。

綜上所述，了解語言是了解不同民族文化和心靈的關鍵所在，學習語言是加強和溝通不同民族之間情感的必要條件。伴隨著我國經濟的發展和西部經濟增長速度的加快，要盡快實現少數民族地區的現代化，必須加強和漢族聚集區的溝通和交流，這就客觀地要求少數民族學生必須努力學習漢語，只有這樣，才能積極向以漢語為主的社會邁進，提高與漢族的交往頻率，實現個人的社會化進程，最終為本民族經濟和社會的發展做出應有的貢獻。

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（龐云芳 新疆伊寧 伊犁師范學院中國語言學院 835000）