探究

只要認真閱讀《語文新課程標準》的老師們會發現“探究”一詞出現率極高。可見，探究性學習在語文課堂中有著舉足輕重的地位。然而，在農村語史課堂上的閱讀教學中，卻還存在著嚴重的“滿堂灌”的現象，忽視了“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程”，久而久之，學生的探究欲望越來越弱，探究能力也越來越低，以至出現了“死讀書”的現象。筆者認為，要改變這種現象可以利用“探究”這把金鑰匙，打開與文本對話的大門。

一、在質疑聲中激發探究的動力

學貴在疑，“疑”與“問”是探究性學習的起源。因此，我們在教學中應引導學生大膽提問，多多地質疑。有疑才有思，有了問題，就會引發學生強烈的好奇心和求知欲，也就特別容易孕育學生的探究意識，激發了探究的興趣。

如，教學《落花生》時，我就嘗試鼓勵學生在自讀課文時就詞、就句、就段大膽質疑：讀了課文有什么疑問嗎?一石激起千層浪，學生的質疑聲連成一片：“居然”是什么意思，為什么不用“果然”?那天天色不太好父親為什么也來了?父親為什么把花生和蘋果、石榴比，而且說蘋果和石榴是不實用的東西……在一片質疑聲中，我引導學生再次探究文本，從文中給自己找到答案，于是在學生的自主探究閱讀中逐漸地解決了一些相對簡單的問題。最后，我緊緊抓住“花生和蘋果、石榴比到底有什么好處?”這個最有探究價值的問題去再一次品讀花生的好處這一節，經過進一步的交流討論，學生對對“花生”和“桃子、石榴、蘋果”做出比較全面的評價，對文章的主題有了比較全面的認識，我們要做一個樸實無華、默默奉獻的人，不能做華而不實的人。

就是這樣讓學生一次次質疑中，帶著問題一次次去與文本對話，萌發的探究動力為學生積極主動地閱讀文本指引了明確的方向。

二、在評論聲中鍛煉探究的能力

《語文課程標準》積極倡導啟迪學生感悟的獨特性，培養學生的探究能力，如何落實呢?“引發評論”不失為一種好方法，“評論”在教師、學生與文本之間就像架起了一座橋梁，有了這座橋梁，我們就能引導學生在不同的評論聲中一次次與文本對話。

如，在執教《陶罐和鐵罐》時，在學生初讀課文了解課文大意后，我就嘗試讓學生發表自己的意見：你喜歡誰，不喜歡誰?問題看似簡單卻內有玄機，話音剛落，學生們就紛紛發表了自己的意見：喜歡陶罐，不喜歡鐵罐，我相機把拋磚引玉：請通過閱讀文本說說喜歡和不喜歡的理由。這次學生們讀課文的勁頭可大了，不久便評論聲四起：有的說，我喜歡陶罐，因為他謙虛，不喜歡鐵罐，因為它常常奚落陶罐；有的說，陶罐不僅謙虛還很善良，課文的結尾說當人們把陶罐從土里挖出來的時候，它馬上就想到了救鐵罐，真讓人敬佩；還有的說，我喜歡陶罐說真話這點，文中提到陶罐說，生來就是給人盛東西的，并不是用來互相碰撞的……瞧呀，句句在理!

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，通過一次次地深入閱讀文本激發一次次的論，既鍛煉了學生的探究能力，又培養了學生的創新思維，如果經常在課堂中有這樣的鍛煉，學生的探究能力怎么能不提高呢?

三、在朗讀聲中發揮探究的效力

張田若先生曾說：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”新課程標準也明確指出：“閱讀教學要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”一篇課文，要通過朗讀、體味文章的精義妙理，體味作者的神心妙筆。因此，在《新課標》的指導心想下，“讀的地位”顯著提高，但是認真審視平時的朗讀指導，從停頓到重音再到情感大多是老師自身的閱讀體驗再轉嫁到學生身上，即使是學生自己體味的也大多較為淺顯，諸如：用高興的語氣讀，用傷心的語氣讀等，深究其源，不難發現是對文本的探究不夠，不能深入感悟文章的內涵和人物的心理等，所以在朗讀指導中更應該引領學生一次次深入探究文本，發揮探究的效力，讓學生的朗讀更到位。

如，在執教《一個小村莊的故事》時，由于課文的篇幅較長，在檢查初讀時，學生讀的很不“入味”，我有點生氣：都六年級了，這么淺顯易懂的文章怎么還讀成這樣?在火上心頭時我頓時反思：學生們遠沒有達到我們這樣的閱讀感悟能力呀!還是得一步步引導學生下到文本去探究，只有深入靈活作者的內涵才能讀出那個“味”。于是我靜下心來質疑：孩子們，這是一個怎么樣的小村莊啊?請同學們再去閱讀文本，在紙上嘗試描繪出村莊的樣子，于是孩子們很仔細地斟酌了描寫小村莊美麗的語句，互相交流：你的樹畫得太少了，是郁郁蔥蔥的，你的天空畫得不夠藍，是湛藍深遠的……咦，再一讀很自然地讀出了對小村莊的喜愛，那么這樣美麗的小村莊為什么會突然消失呢?我窮追不舍地問。于是，孩子們又一次拿起了課文，朗讀聲再一次想起，在反饋交流中，有的孩子頓時流露出來對人們一年年砍樹，一代代砍樹的心酸，頓時流露出了小村莊不知被河水卷到何處的惋惜。

就是在這一次簡簡單單的朗讀指導中讓我深深體會到了——讀離不開探，探離不開讀，只有讀探結合才能真正地升華文本的情感。