“關鍵處”請別剎車

摘 要:當下的數學課堂，面對一些“經典的教學環節”之后呈現的學情，教師在實施教學跟進時，常在一些“關鍵處”剎車，從而錯失了一些激活思維、提高課堂教學效率、促進新知有效建構的教學良機。可見，在面對一些經典的教學環節，教師有必要進行剖析反思，有效改進。

關鍵詞:教學環節;剖析反思;改進策略

中圖分類號:G623.5 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)11-0046-02

近來參加了一場小學數學課堂教學觀摩活動，不禁被各位作課教師精巧的教學預案、靈動的教學流程所折服，其中不乏一些教師已經熟識的經典教學環節，這些精彩環節總能讓我眼前一亮、賞心悅目。然而，細思量之，感覺意猶未盡，因為面對活動之后課堂呈現的學情，教師在實施教學跟進時，常在一些“關鍵處”剎車，從而錯失了一些激活思維、提高課堂教學效率、促進新知有效建構的教學良機。現擷取一些片段，與同行們商榷。

一、“分”過了，不妨再“想一想”

1.環節回顧

例如，《有余數的除法》的教學環節:

(1)教師借助“8個桃子，每盆4個，可以放幾盆?”復習除法豎式的相關知識。

(2)呈現9個桃子，學生通過看到2盆的后面還有1個是多余的桃子，了解從沒有余數到有余數的形成過程。引導學生理解9里面有2個4，商2，完善有余數除法的橫式和豎式的表達方式、書寫格式，小結計算方法。

(3)呈現10個桃子，讓學生進一步體會有余數除法的計算方法和筆算的書寫格式，進一步理解豎式中8的意義。

(4)呈現11個桃子，讓學生體會余數3接近除數4，想象如果再增加1個桃子又可以放一盆。

(5)順勢增加1個桃子，學生看到了又是一盆，沒有余數了。

(6)引導學生觀察余數的變化規律。教師結合課件逐步增加1、2、3、4個桃子，讓學生想象再放一盆的過程。

(7)教師快速口述增加桃子的數目，學生在快速的口答中感悟余數總在1、2、3間變化，不會等于4。

(8)教師出示1堆桃子，這時不知道桃子的數量，你們能猜出余數是幾嗎?學生順利猜出了結果。

(9)引導學生回憶上面的分桃過程和算式中余數的變化規律，歸納概括“余數要比除數小”。

2.剖析反思。

從上面教學的環節看來，從明確數量的分桃，到不知數量的分桃，從直觀到想象，思維層層深入。學生深刻理解了余數的產生和余數的范圍，學生對于除數是4時，余數總在1、2、3之間變化，已經理解透徹了。歸納概括“余數要比除數小”似乎已是順利成章。但是，就此用一個例子歸納概括“余數要比除數小”的結論，僅局限于個別的例子中，顯得太單薄了。因為除數不是4時，余數的變化與除數間有什么關系，還沒有充分認識。

3.改進策略。

在學生體會了除數是4時，余數的變化規律后，教師只需再進一步，出示一堆桃子，如果每盆3個，余數可能是幾?學生猜想、驗證，得出結論:余數可能是1、2，不可能等于3或大于3。接著提問:如果是每盆5個，余數可能是幾?這時，學生有了前面兩次的直觀體驗，答案應該是呼之欲出了。最后追問:為什么余數不能等于或大于5?此時學生對于“余數要比除數小”的結論歸納概括已是水到渠成。這樣的教學雖只多了“三問”，卻實實在在為學生的知識建構提供了豐富的素材，讓學生在縱向與橫向的比較、分析中歸納、概括。

二、“站”過了，不妨再“看一看”

1.環節回顧。

例如，《面積和面積單位》中認識“平方米”的教學環節。教師出示一張課前準備好的白紙，告訴學生這張紙的面積是1平方米，它的邊長是1米，讓學生在身邊找找面積大約是1平方米的物體。接著讓學生猜一猜“這張白紙上大約可以站多少人”。學生估測后，實際站一站，結果發現“可以站12人”。教師小結提問:“1平方米的面積大不大?”學生回答“大，能站12個人。”

2.剖析反思。

這一教學環節相信大家都不陌生，教師意在借助“估一估”、“站一站”的數學活動，幫助學生感受“1平方米”的大小，建立“平方米”的空間觀念。但是，從學生的思維出發，通過這個活動，有不少學生可能會把“12人”與“1平方米”等同。實際上，“1平方米”所對應的是“12人雙腳的占地面積”，而非“12人的空間大小”。這樣倒是會對學生剛建立的“面積意義”概念的理解產生干擾。

3.改進策略。

在“站一站”教學活動之后，應該要強化“占地面積”的意義，這對于有效落實本節課的教學目標尤為重要。學生站過之后，白紙上一定會留下許多凌亂的腳印，這些腳印正是“12人的占地面積”。所以，教師可以舉起白紙，讓學生觀察白紙，并請他們說說:“看到了什么。”在學生說出腳印后，教師引導學生明確這些腳印的占地面積大約是“1平方米”。在這樣的活動后提升，不僅加深了其對“面積意義”的理解，而且讓學生感悟了“1平方米面積有多大”，有效建構“面積單位”。

三、“畫”過了，不妨再“說一說”。

1.環節回顧。

例如，“植樹問題”的教學環節。

教師出示例題，在全長500米的小路的一邊植樹(兩端都要栽)，每隔5米植一棵，一共要多少棵?

經過嘗試練習、討論，匯報出現了500÷5、500÷5+1和500÷5+2三種答案，大多數學生對三種答案的取舍一臉茫然。這時教師引導:“你們能聽懂嗎?”學生搖頭否定，教師追問:“怎么辦?能用什么方法表達，讓同學們一看就清楚了?”學生似乎順口答道:“畫圖。”

學生開始嘗試畫圖，這時許多同學畫了一會兒就猶豫著停筆了。教師抓住時機問:“畫圖是個好方法，可在畫的時候有什么困難?”學生答:“這么長的路，畫不下。”師:“如果紙張足夠大能畫得下嗎?”生:“能，可是太麻煩了。”師:“我們能不能不畫那么長，看看能否找到其他方法?”

學生畫出較短的圖后，找到了規律。驗證了500÷5+1是正確的答案。教師引導學生總結了路程與植樹棵數的關系，接著進行相關練習。

2.剖析反思。

這位教師“以小見大”的教學思想，在不經意間就滲透給了學生。無需教師反復地講解，枯燥地強調，當學生在三種算法間糾纏時，教師的追問點撥讓學生找到了“畫圖”這一解決問題之路;當學生為無法畫出全部的樹時，教師的適時引導，讓學生找到了“從簡單問題入手尋找規律”的策略。在喝彩、贊賞之后，細細思量:畫圖探究出規律，總結路程與植樹棵數的關系后，能不能不急著進行練習?因為探究出結論的知識教學固然重要，但尋找解決問題的方法更重要，這才是數學教學的理想目標。

3.改進策略。

在總結出路程與植樹棵數的關系后，不妨讓學生說一說:“剛才的學習過程中，我們都碰到了哪些問題?又是怎樣解決的?”我想通過回憶、討論，學生們一定會把“算術解答，不知對錯;畫圖解決，遇到困難;簡單入手，尋找規律，”的探究歷程深深地留在心里。試想，當今后在學習過程中，遇到一個新問題時，還會束手無策嗎?這不正是:“授之以魚不如授之以漁”的最好體現嗎?

綜上所述，基于“精彩的教學設計”、“靈動的教學流程”、“經典的教學環節”之后的提升，往往能讓學生對“數學活動”有更多的認知深度和更多的思維密度。而這些，正是促使數學知識有效建構的重要支撐!