大學生英語口語習得修正優先性研究

摘 要：會話修正研究是會話分析中的一個重要研究領域，母語中自我修正的優先性已經得到了國內外許多學者的研究驗證。在二語習得的過程中，自我修正的優先性是否依然成立，則一直是學者們討論的焦點問題。本文通過實證研究。以課堂口語輸出作為研究對象，探討我國大學生英語口語習得中是自我修正優先還是他人修正優先，分析自我修正所導致的可理解輸出與他人修正所導致的可理解輸出之間的比例，以求進一步揭示修正優先性對于英語口語習得的教學模式及方法的啟示。

關鍵詞：口語習得；修正優先性；自我修正；他人修正；可理解輸出

中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：A 文章編號：1004-0544(2010)07-0112-03

一、研究的緣起

修正(repair)包括自我修正(self－repair)和他人修正(other-repair)，是指在會話中講話者或聆聽者碰到不合規范的話、無意誤用的語言形式或發生誤解時加以改正；是交際者糾正任何造成事實或潛在偏離話語的行為。修正可以排除阻礙。維護并保持會話繼續進行。會話修正研究屬于會話分析中的一個分支。最早由社會學家謝格洛夫(Schegloff，E.A.)等人于1977年提出。謝格洛夫等人指出，在會話中存在著自我啟動優先于他人啟動、自我修正優先于他人修正的傾向。由此以來，國外學者對于會話中的修正優先性進行了深入研究。得出了母語會話中自我修正優先的結論。

然而，在二語習得的過程中，自我啟動和自我修正的優先性是否成立，則一直是學者們爭論的焦點。二語習得理論認為，修正現象對于會話的順利進行有著極為重要作用；而修正的優先性，即在會話中是自我修正優先，還是他人修正優先，對于學習者的二語發展則更是至關重要。自我修正能夠使學習者認識到自己中介語的缺陷或不足，從而導致可理解輸出(comprehensible input)，是成功學習語言的重要因素之一。學習者能否自我修正也是衡量二語習得成功與否的一個重要標準：自我引發、自我完成的內容修正和語用修正越多，言語交際就越具有本族語的特征。其實，謝格洛夫早在其1977年的文章中就提出，會話中自我修正的這一優先性“其特例在成人與兒童，尤其是父母與兒童的交談中最為突出，但對于不涉及年齡的語言能力較低的說話者也適用”，暗含了自我修正的這一優先性具有適用于第二語言學習者的可能性。

為此，1980年，學者Gaskell和Schwartz各自作了一個實證研究，Gaskill研究的是本國語和非本國語說話者之間的交談，同而Schwartz則研究的是兩個非本國語說話者之間的交談。得出的結論都是自我修正的優先性存在。另外由Gass和Vamnis所做的研究雖未提到修正的完成本身，但表明自我啟動修正的優先性不復存在。McHoul的研究有著與Gass和Varonis類似的結論。他指出，“雖然他人更正不像預計的那樣普遍，但至少自我啟動、自我更正不像他人啟動自我更正那樣來得普遍。至少在課堂上是如此”。

修正的優先性被證實為是一個比先前所想更為復雜的問題。例如，Kasper特別針對以英語為外語(EFL)的課堂會話中的修正模式進行了研究，得出的結論是修正的優先性取決于“課堂背景下的各種相關因素的配置”。學者Markee在觀察各種各樣的二語環境中的修正類型后，也指出修正的優先性似乎反映了學習者在互動活動中的某一個特殊的時刻里彼此相對的知識狀態。

在我國，何自然首次對兩種修正現象進行了探討，但卻并沒有提到修正優先性的問題。之后國內也出現了許多有關修正研究的文章，體現出了國內學者對于修正現象重要性的認識，但鮮有涉及修正優先性問題。更并沒有明確指出有關二語習得中的修正優先性問題。

可見，在我國，外語習得會話中的修正優先性仍然是懸而未決的問題。對于以中國大學生為對象的英語口語習得中的修正優先性研究幾乎空白。既然自我修正越多，言語交際就越具有本族語的特征，那么高校大學生作為我國英語學習者中相對來說英語水平較高者，他們的交際會話中是否也存在著自我修正優先的現象?廣大非英語專業大學生口語習得過程中自我修正的優先性是否成立，自我及他人修正所產生的可理解輸出之間的比例如何，修正優先性對于英語口語課堂教學作用如何，就成為了本文研究的歸旨。

二、口語習得修正優先性的實證研究

(一)研究對象

筆者從教育部直屬、首批進入“211工程”的中國地質大學(武漢)2007級與2008級非英語專業學生中(2007級、2008級非英語專業班級總數各為145個、144個)各隨機各抽取2個班級，共計4個班級，從英語口語課堂提取數據，并以定量和定性分析相結合的方法。展開了近半年的實證研究。

英語是我國大學的必修課程，學生們是在非英語為母語的背景下進行學習，這就使得學生在課堂之外場合的口語會話輸出量受到了限制。口語課堂也就成為了絕大部分學生最主要、最佳的學習途徑和練習場所，也是自發的、自然的口語會話輸出量最多的場所。以口語課堂的會話輸出為研究對象，可以保證本實證研究的數據量、信息量，以及研究結果的可信度。

(二)研究方法

考慮到英語口語課堂的特殊性，學生在每節課堂上的口語輸出將以錄音的形式保存下來。由于英語口語課堂討論通常是多人同時進行會話，并且多是采取小組討論的形式，環境比較嘈雜。為保證錄音材料的準確度，每班每堂課將隨機抽取一個小組作為研究對象進行錄音，然后將錄音轉化為文本。當然，在數據獲取(即錄音)的過程中，研究者并未告知學生所要研究的語言現象，從而保證學生的口語輸出、尤其是修正的自發性及自然性。學生文本中修正類別的確認主要參照學者Kasper于1985年提出的課堂會話修正現象分類分析法(Kasper's 1985 Taxonomy)。文本中修正片段的提取基于以下方式：找到修正片段三個組成話步，即失誤源、誘發和更正中任何一個話步，以確認其所在的修正片段。將提取出的修正片段采用Kasper的分類法進行分析，將分析結果以表格的形式列出，從而得出自我修正的頻率、他人修正的頻率、自我修正導致的可理解輸出頻率、他人修正導致的可理解輸出頻率、自我修正與他人修正的比例、以及自我修正與他人修正所導致的可理解輸出的比例。然后，對于所得出的量化的結果，根據有關修正的理論進行定性分析，從而得出相關結論。

表1為Kasper提出的課堂會話修正現象分類法。由于原圖表中既包括教師—學生會話，也包括學生一學生會話，而本研究只涉及學生一學生會話，因此只有第5-8行適用。

(三)數據收集

研究者共收集到四個班、每班8組次共計32組次的錄音文本。實證研究的有關數據(見表2所示)。

(四)示例分析

基于會話分析及修正現象的相關理論，通過對錄音文本的分析，筆者共提取出395個修正片段，并依據Kasper盼課堂會話修正現象分類法對修正片段進行了定性的分類分析。數據分析表格(詳見表3)。

為說明定性及定量分析的過程，研究者特從錄音文本中隨機提取出學生的口語課堂某一輪會話的片段(如下)，并佐以實例分析。其時學生討論的話題為\"Studyingabroad\"，小組討論任務為列出出國深造的原因。該小組由四位成員組成，分別以A、B、C、D代替。

1.A:So study English is a very，uh，importantreason，right?

B：English? Not in all foreign countrie……

A:ok， ok，foreign language，I mean.

(方括號標示會話過程中學生話語的重合部分)

2. C：And the skills，no，the technologies.

3.D：You mean the country's con…condition?

B：The country's TRAdition，I mean

(大寫字母標示說話者為強調而重讀的音節)

使用前面提到的修正片段確定方法，筆者已將此錄音文本片段分為三個修正片段，標號分別為1、2、3。根據表一的會話修正現象分類法對之進行定性分析，可確認1屬類型(6)“他人啟動、自我完成的修正”，并最終成功導出了可理解輸出；2屬類型(5)“自我啟動、自我完成的修正”，導出了可理解輸出；而3則屬類型(8)“他人啟動、他人完成的修正”，同樣導出了可理解輸出。綜合這一片段的修正現象，自我修正有2次，成功率為100％；他人修正只有1次，成功率也為100％。撇開可理解輸出的比率不談，單從兩種修正的比例來看，自我修正具有優先性。

(五)結果討論

首先，自我修正具有絕對的優先性。非英語專業大學生的口語習得中，自我修正(占修正現象的64.8％)明顯優先于他人修正(占修正現象的35.2％)。大學生作為我國具有較高英語水平學習者的代表，對語言監控能力比較強，對語言正確性比較重視，其言語交際完全符合二語習得理論的特征。這也從一定程度上驗證了謝格洛夫等人關于自我修正優先性具有適用于第二語言學習者可能性的設想。

其次。自我修正對于會話順利進行所起的作用要大于他人修正。在自我修正優先的條件下，其所導致的可理解輸出，即修正的成功率為94.9％。相比而言，他人修正所導致的可理解輸出僅為69.8％，遠低于前者。而就可理解輸出本身看，自我修正所導致的可理解輸出(即成功率)占總可理解輸出頻數的71.5％，也遠大于他人修正成功率28.5％。表明當學生被要求進行自我修正時，他們一般都能夠產生修正后的可理解輸出。這也證明了自我修正在促進會話順利進行的過程中所起的作用要明顯大于他人修正。教師可以此現象為依據，重點培養學生促進自我修正的實現的口語交際策略，并在口語課堂上創造更好的環境和討論機制，以增強學生口語表達的自信心和自我修正的意識，降低學生的外語焦慮感，調動學生口語練習的主觀能動性，為學生創造更多實現自我修正及導出可理解輸出的機會，從而更好地促進學生順利交際，并進一步促進學習者的二語發展。

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三、啟示

語言學家Pica曾經指出，修正就像一個巨大的引擎，推動著學習者語言及中介語的不斷發展和進步。修正對于會話順利進行的重要推動作用毋庸置疑；而修正的優先性，即在會話中是自我修正優先，還是他人修正優先，對于學習者的二語發展的重要性也不言而喻。本文的實證研究至少證明了在我國非英語專業大學生英語習得的過程中，自我修正的優先性具有極大可能，自我修正產生的可理解輸出也能夠對于會話的順利進行起到重要的推動作用。這一結果對于口語教學和學生的二語發展都有著積極的意義。自我修正優先性的研究有利于教師掌握學生口語會話的修正模式，對于教師在口語課堂上所采取的教學策略和方法有著極為重要的影響，從而使教師能夠更好、更有效、更有依據地幫助學生提高英語口語水平。在自我修正優先性得到證實的前提下，教師可以充分利用這一優先性，重點培養學生促進自我修正的實現的口語交際策略，并在口語課堂上創造更好的環境和討論機制。以增強學生口語表達的自信心，降低學生的外語焦慮感，調動學生口語練習的主觀能動性，為學生創造更多實現自我修正的機會。從而更好地促進學生的二語發展。

目前我國大學英語教學改革進行得如火如荼。廣大英語教師也在嘗試改變舊的教學觀念，使學生成為課堂的真正中心，以教師為中介、學生為主體，從而為學生創造更多的語言輸出機會。既然本實證研究表明，學生具有較強的語言自我監控和自我修正的意識；而且當進行自我修正時，他們一般都能夠產生修正后的可理解輸出。這也給廣大一線英語教師提出了更高要求：教師如何在教學中既能體現自己作為中介者的中介作用，讓學生學會自我監控自己的學習過程，又能引導學生采取恰當的修正模式，以最大限度地給予他們產生修正后的可理解輸出的機會。從而更好地促進他們的二語發展。

當然。英語學習會話中的修正優先性是一個極為復雜的問題，特定語境下的各種相關因素的配置也會對研究結果產生影響。加之筆者受水平和資源所限，對于本實證研究的設計和實行過程的各個環節難免存在紕漏。本文結果的普遍適用性在應用之前還亟需得到更多的語料和更精心設計的實驗的檢驗。