三“策略”尋覓三“感覺”

摘 要:文本解讀作為小學語文閱讀教學改革的一大亮點，備受廣大語文專家、教師的關注。但從現實情況來看，相當一部分的老師面對一篇教材，只是憑依一般化的教學目標、零星的課前提示和幾道課后練習這樣一些“蛛絲馬跡”進行“臆斷”來設計教學，從而造成教學內容處理上的“盲目性”、“隨意性”等問題。在小語教學中應從準確提煉主題、恰當選擇內容、巧妙重組教學三方面剖析文本解讀的策略。

關鍵詞:小學語文;文本解讀;策略;感覺

中圖分類號:G623.23 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)10-0031-02

語文教學存在著“少、慢、差、費”的問題，主要不是因為我們的教法不好，而是因為我們所教的東西不對頭，也就是說問題出現在教學內容上。一堂語文課，如果沒有合宜的教學內容，那么無論在教學方法上玩什么花招，樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。所以語文教學在反反復復的思索與追尋中開始拒絕不斷翻新的花樣，開始淡化多變的技巧，而將重心重新傾向文本。作為語文教師要以學習者的身份，靜心凝神地研讀文本，獨立地深入教材，創造性地走出教材，追求語文有效教學的應有之義。

一、深刻提煉主題，傳導美感

主題能將散亂的文本材料串起來，形成課堂教學清晰的脈絡和結構，整合成一幅美妙的圖景。深刻提煉主題，不僅能牽一發而動全身，舉一綱而百目張，還能打動學生的心弦，激起思想的共鳴，引導學生曲徑通幽，深入美的境界，深受美的熏陶。

1.指向切身理解，成為學生的知音。

指向切身理解，是深刻提煉主題的一大原則。只有教者與學生心靈相通，成為學生的知音，從文本中讀出了自己，才有可能引導學生讀出自己。例如，有的老師教《桂林山水》，對課文情感態度價值觀目標的定位是“培養熱愛祖國大好河山的感情。”這樣的定位與《觀潮》等許多描繪景物的課文如出一轍。我想學生對《桂林山水》百讀不厭，這與課文語言文字優美、觀賞桂林山水的樂趣分不開。所以，應該讓學生走進語言文字中品味桂林山水的特點，體驗蕩舟漓江、觀賞桂林山水的樂趣。又如，著名特級教師竇桂梅根據切身理解，將《詹天佑》的主題定位于“高度的民族責任感”，在教《晏子使楚》時，創設了“尊重”這一主題，避免了主題雷同，實現了教學的深刻靈動，體現了教學的核心價值。

2.熟知寫作背景，成為作者的知音。

熟知寫作背景，是深刻提煉主題的另一原則。要把文本放在特定的歷史文化語境中進行情境還原，追溯作者的生平，寫作的時代背景，這樣才有可能發掘出文本中所蘊含的獨特的價值及意義。如教學《丑小鴨》，單憑教材來解讀，會得出這樣的結論:在惡劣的環境中，丑小鴨唯有通過艱苦的奮斗，才可能變成美麗、高貴的天鵝。其實，丑小鴨之所以變成了一只天鵝，是因為他本身就是一只天鵝，隨著時間的推移，自然要顯露他的本相。這樣解讀，容易把學生帶進一個死胡同。但是，老師如果在文本的基礎上加進了作者的人生經歷，學生就領悟到丑小鴨的成長，就是安徒生的成長。讀文再讀人，教材主題的挖掘就指向高貴——苦難中追求夢想，幸福中懷有謙卑。不再是教材中丑小鴨變成白天鵝的膚淺故事。

二、恰當選擇內容，尋覓質感

特級教師薛法根說:“要想真正實現有效的閱讀教學，教學內容的判斷、取舍與篩選至關重要。如果判斷準確、取舍合度、篩選得當，那么學生自然也能學得透徹，學得扎實”。所以教師要選擇最具教學價值的內容進行教學，使文章內容有了似乎可觸摸的“質感”。

1.關鍵處搗一搗。

教學內容的選擇要考慮兒童現有的認知水平。當我們面對一篇教材的時候，就要想一想，學生感興趣的是什么?需要提升的是什么?會發生錯誤的是什么?正所謂“以學定教”，真正的教學內容要根據不同的學情來“量身定做”。如在解讀《將相和》“完璧歸趙”的故事時，就考慮到學生對“藺相如派人偷偷地把和氏璧送回趙國，秦王不但不殺他，反而客客氣氣地把藺相如送回趙國”肯定不理解。因為這是欺騙秦王的表現，秦王有理由殺掉藺相如，也更有理由攻打趙國，索要寶玉。所以在課堂上作為教學的難點，讓學生爭一爭，辯一辯。最后出示明人王世貞在《藺相如完璧歸趙論》中寫到的話:“藺相如之獲全于璧也，天也。”即秦王之所以不殺藺相如，只是當時還不想和趙國斷交。此時，學生恍然大悟，藺相如就是利用強大的趙國做后盾，機智勇敢地完璧歸趙的。

2.語言點嚼一嚼。

特級教師王崧舟認為，教學內容的確定，不光要關注“內容”，更應該關注“語言”，作者的智慧與玄機寄寓于語言之中。所以教師要立足于不同的教材內容，“侵入”文本，探求作者運用語言的奧秘。如，《老人與海鷗》一課中有這樣一句話:“他的背已經駝了，穿一身褪色的過時布衣，背一個褪色的藍布包，連裝鳥食的大塑料袋也用得褪了色”句中的三個“褪色”，引起了我的注意，細細品味，這正是作者遣詞造句的精妙之處。于是，我引導學生去觸摸“褪色”的背后:從“褪色”可以看出老人的節約與拮據，雖然對自己不舍，卻對海鷗十分舍得;從“褪色”還可以看出時間之長，十多年了，每個冬天的每一天老人都要為海鷗送餐。通過咀嚼三個“褪色”的連用，加深了老人對海鷗愛的理解。

三、巧妙重組教學，體現動感

當課文內容被確定為教學內容之后，已經在一定程度相對“獨立”于課文，要從較大程度上聽從“教學”的調遣。我們完全可以按照教學的基本規律進行必要的“重組”，給教學系統的運行增添“動力”和“活力”，使教學內容勃發生機。

1.覓路劃分板塊。

“摒棄按段分析，圍繞重點議讀”，由此產生的相應的教學方式便是“板塊教學”。我們可以依照作者思路來設計板塊。如，《桃花心木》一文，根據事情的發展順序設計如下板塊:(1)種樹人是怎樣種桃花心木的?(2)他為什么要這樣做?(3)他這樣做的深層原因是什么?也可以根據作者的情感變化，設計另一種板塊教學:(1)“我”開始為什么感到奇怪?(2)“我”后來為什么卻被感動了?(3)“我”感動的是什么?學生循著作者的的思路之序，漸入文章的妙境。在細讀文本時，把握好文本的內在結構，并將它轉化為教學板塊，不僅能凸顯文本的主干，也使課堂變得疏密有致。如，《月光啟蒙》圍繞“美妙”，設計了夏夜的“美妙”、民歌的“美妙”、母愛的“美妙”三大板塊，逐漸靠近文本，靠近作者，發現月色與母愛的內在聯系，感受月色、歌謠與母親的美麗。

2.按需編排流程。

這里的“流程”指板塊之間教學的先后順序。相對于課文的的敘述順序而言，有順序和反序兩種。其中反序有“生成性反序”，即各教學點的內容相對獨立，可以根據學生的興趣與意愿呈現各板塊的教學先后;也有“預設性反序”，即教學內容之間有較強的邏輯關系，只有按照教學的需要安排教學的先后順序，才能更有效地達成教學目標。如《魚游到了紙上》一課，我們可以反課文的敘述順序而教，把教學的順序重組為:畫魚—看魚—聯系。原因有二:一是“看魚”和“畫魚”之間是因果關系，由果及因，更有利于設置教學懸念，激發學生的探究欲望，突破教學的難點。二是從語言表達方式來說，“畫魚”的語段運用了比喻、排比的手法，寫得細致、優美、生動，是學習語言的好“例子”。而“看魚”的語段寫得相對簡略，但透露出來的情境與“畫魚”一脈相承，所以反序教學更加有利于語言的遷移與運用，體現語文的本體特征。

文本是文字的海洋，弱水三千，只取一瓢飲。語文教學中只有把握文本解讀的策略，對教材內容進行提煉、選擇、重組，才能使所取的一瓢傳導出美感，尋覓到質感，體現出動感，也才能夠從根本上提高語文教學的效益。