無效生成有效引導(dǎo)

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)課堂生成對策

【文獻(xiàn)編碼】doi：10.3969／j.issn 0450-9889(A).2010.10.014

課堂教學(xué)是個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷發(fā)展的過程，很多教師非常重視課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。那么，課堂上的動(dòng)態(tài)生成是不是都是有效的呢?其實(shí)不然，有些甚至南轅北轍。面對無效生成，教師需有效引導(dǎo)，讓課堂集中呈現(xiàn)學(xué)生生命的靈動(dòng)。

重復(fù)雷同時(shí)——另辟蹊徑

由于大部分學(xué)生的認(rèn)知水平和思維能力相差無幾，仔細(xì)分析學(xué)生提出的問題或“不同”見解，會(huì)發(fā)現(xiàn)，大家在思維層次上見解雷同。此時(shí)，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生另辟蹊徑，把課堂推向高潮。

如，一位教師在教學(xué)《兩步計(jì)算應(yīng)用題》時(shí)，先通過一步計(jì)算應(yīng)用題的復(fù)習(xí)，然后要求將其中一個(gè)條件改寫成一個(gè)中間問題。

學(xué)校里有24個(gè)籃球，平均分給3個(gè)班，每個(gè)班有多少個(gè)籃球?

師：假如24個(gè)籃球沒有直接告訴我們，我們可以怎樣說?

生1：學(xué)校里有6筐籃球，每筐4個(gè)，平均分給3個(gè)班，每班分得幾個(gè)籃球?

師(欣喜地)：不錯(cuò)，還有其他說法嗎?

生2：學(xué)校里有2堆籃球，每堆12個(gè)，平均分給3個(gè)班，每班分得幾個(gè)籃球?

師：嗯，還有其他說法嗎?

生3：學(xué)校里有4堆籃球，每堆6個(gè)，平均分給3個(gè)班，每班分得幾個(gè)籃球?

師(急了，聲音提高了一點(diǎn))：還有不一樣的說法嗎?

生4：學(xué)校里有3堆籃球，每堆8個(gè)，平均分給3個(gè)班，每班分得幾個(gè)籃球?

教師一時(shí)“無計(jì)可施”，只好按自己的教學(xué)設(shè)計(jì)講解下去。

[思考]在這一過程中，學(xué)生雖然想得多，想得快，參與熱情高漲，課堂氣氛熱烈，但所表現(xiàn)出的思維水平都停留在同一層次的重復(fù)水平上。當(dāng)生1把“24個(gè)籃球”這一條件改成“學(xué)校里有6筐籃球，每筐4個(gè)”的形式后，作為組織者、引導(dǎo)者的教師來說，由于沒有進(jìn)行及時(shí)、有效地引導(dǎo)，其他學(xué)生就沿著生1的思路重復(fù)下去。面對這種重復(fù)雷同的回答，怎樣引導(dǎo)學(xué)生的思維往縱深發(fā)展，從而激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的高層次思考呢?

[對策]案例中學(xué)生的回答都圍繞著將24變成兩個(gè)數(shù)相乘的形式展開，這時(shí)教師可以這樣組織引導(dǎo)：“你們把24分解成乘法運(yùn)算，還能轉(zhuǎn)化成其他的運(yùn)算嗎?”“他又想到了除法運(yùn)算，還有什么運(yùn)算?”等語言加以點(diǎn)化，突顯評價(jià)的導(dǎo)向功能，從而激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的高層次思考，保證學(xué)習(xí)過程仍能在和諧融洽的氣氛中按既定目標(biāo)順利進(jìn)行。

南轅北轍時(shí)——峰回路轉(zhuǎn)

課堂是允許學(xué)生犯錯(cuò)誤的地方，現(xiàn)在很多教師強(qiáng)調(diào)要抓準(zhǔn)學(xué)生的生成性錯(cuò)誤資源進(jìn)行教學(xué)。但是，在許多課堂上，由于教師過分想抓住學(xué)生的錯(cuò)誤深入教學(xué)，導(dǎo)致了課堂教學(xué)南轅北轍。針對學(xué)生“南轅北轍”的生成，教師要想辦法及時(shí)讓教學(xué)峰回路轉(zhuǎn)。

如，在教學(xué)《按比例分配應(yīng)用題》時(shí)，教師出示了這樣一道題：“甲、乙、丙3人同做作業(yè)，第一個(gè)小時(shí)3人同做，第二個(gè)小時(shí)剩乙、丙2人做，第三個(gè)小時(shí)只剩丙1人做，共計(jì)電費(fèi)是9元，甲、乙、丙三人各應(yīng)付電費(fèi)多少元?”

師：同學(xué)們，這一道題是按比例分配應(yīng)用題嗎?

生：是的。

師：那你們能解答嗎?

學(xué)生紛紛開始解答。一段時(shí)間之后，我請學(xué)生匯報(bào)自己的解題過程。

生1：甲應(yīng)付：9×1/6=1.5(元)；乙應(yīng)付：9×1/3=3(元)；丙應(yīng)付：9×1/2=4.5(元)

師：同學(xué)們，你們同意他的解法嗎?

生2：同意，因?yàn)榘幢壤峙涞念}目就是這么做的。

生3：是啊，三個(gè)人一共做了6小時(shí)，甲做了1小時(shí)所以是總錢數(shù)的1/6，乙做了2小時(shí)所以是總錢數(shù)的1/3，丙做了3小時(shí)所以是總錢數(shù)的1/2。

……

越到后面，學(xué)生離這一道題的正確答案越來越遠(yuǎn)。

[思考]在課堂上，學(xué)生由于受到知識(shí)負(fù)遷移的作用，在認(rèn)知上產(chǎn)生錯(cuò)誤是很正常的。在以上教學(xué)案例中，由于學(xué)生受例題解題方法表面化的影響產(chǎn)生了群體性的錯(cuò)誤，而教師還把生1的生成繼續(xù)擴(kuò)大化，只會(huì)使學(xué)生離正確的答案越來越遠(yuǎn)。那么，面對學(xué)生“南轅北轍”的生成應(yīng)該如何應(yīng)對呢?

[對策]教師要善于在學(xué)生定勢理解與現(xiàn)實(shí)問題理解出現(xiàn)混淆時(shí)進(jìn)行有效地引導(dǎo)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)“峰回路轉(zhuǎn)”。在上例中，當(dāng)生1發(fā)言結(jié)束后，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生也是這樣做時(shí)，教師就要及時(shí)引導(dǎo)。可以這樣啟發(fā)學(xué)生：“3個(gè)小時(shí)電費(fèi)9元，那1小時(shí)電費(fèi)是幾元?”“每個(gè)小時(shí)分別有幾個(gè)人在做作業(yè)?”“每小時(shí)1元，那甲用了幾小時(shí)?”……經(jīng)過這樣層層深入，引導(dǎo)學(xué)生對按比例分配應(yīng)用題解法的本質(zhì)進(jìn)行深入理解。