高等教育公平的相關闡釋

摘要:對社會公平的追求是人類的崇高理想和永恒的價值追求，高等教育是促進社會公平的重要途徑和手段。在我國，隨著高等教育步入大眾化階段，高等教育公平問題日益成為人們關注的焦點。就公平、教育公平的內涵、高等教育公平作簡要分析，重點闡述了現階段我國的高等教育公平主要是機會平等的原則。

關鍵詞:公平;教育公平;高等教育公平;機會均等

中圖分類號:G640文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)24-0248-02

國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛爾(Delors，J.)曾經指出，當人類面臨未來種種挑戰與沖擊時，教育將成為人類追求自由和平與維持社會正義(socialjustice)最珍貴的工具。這里所強調的“教育”必然包括了高等教育。在經濟社會發展的同時，全面提高高等教育質量，不斷提升高等教育公平的程度，才能更好地滿足人民群眾對高等教育不斷增長的需求。高等教育公平不是追求平均主義，而是促進每一個社會成員在其天賦基礎上接受適切的、良好的教育，以提高全體社會成員的整體素質，促進社會主義和諧社會的建設。

一、對公平的思考

從公平的基本詞義來看，公平有“公”和“平”兩方面的含義:所謂公，則有公正、正義、公道之義，它內在地要求著合規律性和合目的性的統一。所謂平，就是指平等、平衡之義。它要求處理各種關系必須遵循對等原則和平衡原則。《辭海》對“公平”是如此界定的:“作為一種道德要求和品質，指按照一定的標準(道德、政策等)、正當的秩序合理地待人處事，是制度、系統、重要活動的重要道德性質”。

羅爾斯(John Bordley Rawls)認為，作為公平的正義就是確定一整套原則來分配社會基本的善。社會基本的善主要是人的自由、權利、自尊等。這些善之所以是基本的，是因為它是每個有理性的人都想要的東西。他在討論社會基本的善的同時，也指出了另一種自然的善，“別的基本善像健康和精力、理智和想象力都是自然賦予的。”自然的善和社會的善的區別就在于，前者不在社會的直接控制下，而后者卻在社會的直接控制下。社會正義是任何一個社會必不可少的精神支柱，是社會成員達成共識和合作的基礎，是解決矛盾和沖突的依據。

一個必須承認的客觀事實是，公平問題是人類社會歷史發展的必然產物。首先，公平是與社會資源的分配緊密聯系在一起的。在一定歷史條件下，只要社會所提供的資源不能滿足全體社會成員的需要，絕對的公平就無法實現。機會均等的確是一個高尚的理想，但不能抱有迅速實現這一理想的希望，除非損及社會總的質量。其次，公平是相對的。在歷史發展的長河中，人們對公平的追求只能是逐漸接近的過程。羅爾斯把公平分為兩類:一是“均等性”的公平，其核心理念是“平等地對待相同者”，如人生而平等，法律面前人人平等;另一類是“非均等性”的公平，其核心理念是“不均等地對待不同者”，如多勞多得，貢獻大者先富等。公平本身是一種價值判斷，而人們對社會資源的需求是一種客觀存在，我們不能以主觀范疇的價值判斷取代客觀范疇的社會現象。社會成員個體間有著千差萬別，這種差別性必然會導致成員個體在占有社會資源的機會方面的不平等性。因此，要鼓勵社會成員充分展現自我、積極追求自身價值的實現，以推進社會公平。第三，公平問題的產生是社會發展的產物，但不是社會發展的終極結果。因此，解決公平問題的唯一途徑是社會的充分發展。社會越發展，向社會成員提供的資源就越豐富，解決公平問題的可能性也就越大。當社會發展到產品極大豐富，全體社會成員都能獲得滿足自身充分發展的機會時，公平問題亦將不復存在。

二、教育公平概念解讀

教育公平的觀念源遠流長，追求教育公平是人類社會古老的理念。古希臘的思想家柏拉圖在其《理想國》里提出教育公平的思想，亞里士多德則首先提出通過法律保證自由公民的教育權利。孔子也提出“有教無類”的樸素教育民主思想。18世紀末，教育公平的思想已在一些西方國家轉化為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等機會。而我國古代隋朝建立的科舉考試制度同樣也體現了一種教育公平的理念。到了近現代的西方社會，又在不同的時期大致出現了三種不同的教育公平觀:保守主義的教育公平觀、自由主義的教育公平觀和激進主義的教育公平觀。1949年，新中國成立之后，《共同綱領》便確定了“民族的、科學的、大眾的”新民主主義的教育方針，體現了新中國重視社會公平、教育公平的基本價值。

19世紀法國著名哲學家皮埃爾·勒魯(pierre Leroux，1838)說過，“每個人，作為人應擁有的種種權利，可以確切地說，都潛在地擁有跟其他人同等的權利。”追求教育公平是人類社會古老而美好的理想。教育公平理念經歷了一個漫長的演化歷程。關于教育公平理論，學者從不同背景、不同角度、不同邏輯層次進行分析，眾說紛紜，莫衷一是。

西方學者諸如霍普金斯大學詹姆斯·科爾曼教授(JamesS.Coleman，1966)、瑞典教育家胡森(Torsten Husen，1972)等大多從教育機會均等的角度來研究教育公平。胡森將教育機會均等分為教育起點的平等、教育過程的平等和教育結果的平等。我國學者楊德廣與楊東平認為教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸，主要包括教育權利平等和教育機會均等兩個方面。美國學者斯蒂芬·海納曼(Stephen P.Heyneman，1996)認為教育機會均等的實質歸納為公平地享有使用教育資源的機會。我國學者劉復興認為，教育公平的基本內容就是實現教育利益分配的公平。這種利益分配體現在三個方面:發展權利與發展機會的分配、發展條件的分配(或稱教育資源配置)、發展水平和資格的認定。華東師范大學陳玉琨認為，“從本質上說，‘教育公平’是和教育資源的享受聯系在一起的。”他還從歷史的角度分析了教育資源分配經歷的三個階段，即權利公平——能力公平——金錢公平。

結合公平的內涵以及上述學者對教育公平的界定，可以認為教育公平是對教育資源配置的正義性原則。當一種分配結果被認為是“公平”的，那么這種分配結果就符合正義原則。正義原則包含的“合理性”與“善”指符合社會整體發展和穩定之理、符合社會成員個體發展的需要之善。

把配置教育資源的正義性原則所適用的階段作為標準，教育公平可以分為教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平。所謂教育起點公平，主要是指國家為每個社會成員提供平等的教育入學機會，提供不存在差異的學習場所，制定平等的規則，為每個社會成員獲得良好教育提供公平競爭的機會。所謂教育過程公平，是指每個社會成員在接受教育過程中享有平等的教育資源，教育資源配置具有公平性，一視同仁性。所謂教育結果公平，是指每個社會成員事實上享受教育資源利益的公平性。

總之，教育公平是對教育資源配置的正義性原則，包括教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平。教育公平是一定社會給予全體社會成員自由、平等地選擇和分享當時、當地各層次公共教育資源的一種教育發展狀態，其實質是實現教育利益分配的公平化。任何國家都必須依據合理性與善的正義性原則，根據社會發展和個體發展的需要，從兩者的辨證關系出發用正義性原則配置教育資源，以實現社會正義。

三、高等教育公平的內涵和特征

高等教育公平作為社會公平的一個方面，必然地服從著社會公平的一般原則。因此，我們就有可能利用社會公平的理論分析來揭示高等教育公平的內涵。

首先，高等教育公平應該是指受教育者接受高等教育機會的均等。教育機會均等是一個全面的概念，它是就整個高等教育活動的全過程而言的，既包括起點的機會均等、過程的機會均等，也包括結果的機會均等。第一，高等教育起點的機會均等主要表現為高等教育入學的機會均等。第二，高等教育過程的機會均等主要表現為學生利用高等教育資源的機會均等，學生得到的教育服務機會均等，在接受高等教育的過程中能夠得到充分而全面的發展。第三，高等教育結果的機會均等主要表現為學生取得學業成功的機會均等。

其次，高等教育公平本身是一個動態的發展過程。羅爾斯提出了關于公平的三條著名原則:1)每個人都能獲得最廣泛的、與其他人相同的自由;2)一個人獲得的不均等待遇，如地位、職位、利益等應該向所有人開放;3)如果起始狀況(收入和財富分配)不同，處于不利地位者的利益就應該用“補償利益”的辦法來保證。羅爾斯的公平觀明確指出了三個原則孰先孰后的優先性問題，即首先要保障一切人的平等自由和機會均等，同時允許最少受惠者獲得“補償利益”的不均等分配。高等教育機會均等與否是衡量高等教育公平與否的重要標志。然而高等教育機會均等和社會公平一樣，是受社會生產力發展水平制約的，真正的高等教育公平是隨著生產力的發展而逐步接近的。經濟社會的發展水平決定著高等教育公平的實現水平。因此，高等教育是一個動態的發展過程。

在現階段，我國高等教育公平的內涵主要有以下幾方面:1)接受高等教育的權利平等，即每個公民不論其民族、性別、家庭出生和宗教信仰如何，都享有接受高等教育的權利。2)接受高等教育機會平等。3)高等教育公平是相對的，絕對的公平是不存在的。4)高等教育公平不是過程的平等、學業成就機會的平等。這是因為:從教育的外部來說，學生的天賦才智、家庭背景和經濟條件決定了高等教育的有限性，不同學校的學生、同一學校的不同學生的智力、家庭睛況均不相同，所以，高等教育的公平不可能做到過程和結果的平等。

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