關于職業教育基本特征的思考

摘要:職業教育作為一種教育類型，有著不同于普通教育而富含職業教育根本屬性的類型特征，這些類型特征至少包括:基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發展的能力觀、基于職業屬性的專業觀、基于工作過程的課程觀、關于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設觀、基于整體思考的評價觀、基于生命發展的基礎觀、基于技術應用的層次觀、基于彈性管理的學制觀。

關鍵詞:教育類型;基本特征:思考

中圖分類號:G712文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)27-0184-04

職業教育作為不同于普通教育的另一種類型的教育，自有其不可替代的類型特征。同樣，職業教育學也具有與普通教育學不同的類型特征。大力發展職業教育，呼喚著給職業教育學科以一個應有的地位—一個與普通教育學同等的一級學科的地位，以支持并推動滿足社會發展需求和個人發展需求，特別是對促進經濟與促進就業，都發揮著不可替代作用的職業教育的學科建設。職業教育的發展也將使的職業教育學逐漸成為一個具有“一級學科地位”的“正當的學科領域”。職業教育類型基本特征，至少應該涵蓋以下觀點。

一、基于多元智能的人才觀

個體的智能傾向是多種智能集成的結果。但從總體上來說，我們仍可將個體所具有的智能類型大致分為兩大類:一是抽象思維，二是形象思維。通過學習、教育與培養，主要能傾為抽象思維者可以成為研究型、學術型、設計型的專家，而主要能傾為形象思維者則可成為技術型、技能型、技藝型的專家。所以，對“專家”這一概念的理解，應該有一個新的詮釋。數學家、物理學家、醫學家是專家，工程師、政治家、歌唱家是專家，高級技術工、技術員、高級技師同樣是專家。

具有不同智能類型和不同智能結構的人，對知識的掌握也具有不同的指向性?，F代社會對知識，特別是應用性知識內涵的界定，有了新的突破:存在著兩種屬性的應用性知識:一是涉及事實、概念以及理解、原理方面的陳述性知識，要解答的“是什么”(事實與概念)和“為什么”(理解與原理)的問題。二是涉及經驗、策略方面的過程性知識，要回答的是“怎么做”(經驗)的問題和“怎樣做更好”(策略)的問題。教育實踐和科學研究都證明，形象思維強的人，能較快地獲取經驗性和策略性的知識，而對陳述性的理論知識卻相對排斥。這并非職業院校學生的弱勢，而恰恰是優勢所在。

二、基于能力本位的教育觀

職業教育的培養目標，決不是被動的“知識存儲器”，也不是被動的“技能機器人”。一個“生物人”只有經過職業教育才能成為一個社會所需要的職業人，但又不僅僅是一個純粹的職業人，而是一個要生存、要發展的社會人。

就業導向的職業教育既要為人的生存又要為人的發展打下堅實基礎，能力培養就發揮著至關重要的作用。樹立能力本位的教育觀，強調學習主體通過行動實現能力的內化與運用，正是素質教育在職業教育里的體現。

個體職業能力的高低取決于專業能力、方法能力和社會能力三要素整合的狀態。專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，要注重掌握技能、掌握知識，以獲得合理的知能結構。方法能力是指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，要注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣。社會能力是指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，要注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度。

能力三要素的整合結果決定著個體在動態變化的職業生涯中的綜合能力:當職業崗位發生變更，或者當勞動組織發生變動的時候，個體不會因為原有專門知識和技能的老化而束手無策，而是能在變化了的環境里積極尋求自己新的坐標起點，進而獲得新的知識和技能。這種善于在發展與變革中主動應對的定位能力，是一個更高層次的能力，常被稱為關鍵能力，這已成為世界職業教育的共識。

能力本位的職業教育，要求學習主體在學習中有意識地掌握三個相互依存而有機聯系的本領:一要學會獨立地制定計劃，這是一種預測性、診斷性的工作訓練;二要學會獨立地實施計劃，這是一種過程性、形成性的工作訓練;三要學會獨立地評估計劃，這是一種總結性、反饋性的工作訓練。

能力本位的職業教育，特別強調個體在生存與發展的社會體系中，對由學科體系所獲得的理論知識與由行動體系獲得的實踐經驗，必須通過哲學工具—反思性思維使其內化，進而轉化為能力—一種與人才類型無關的、經由“獲取—反思—內化—實踐”的反思性實踐過程形成的、不能脫離個體而存在的本領。

三、基于全面發展的能力觀

以人為本、全面發展的職業教育強調獲得專業能力，其目的是善于在職業實踐中，將習得的相關職業理論知識加以轉化，以便內行地應對職業的專門要求。專業能力具體表現為:以“物”為對象，諸如對材料、原料、儀表、機器等方面的操作、維護與保養的能力;以“人”為對象，諸如護理、餐飲、旅游、咨詢等方面的服務能力;以及對以“物”與“人”為對象的職業工作過程的辨識、監控、調解、優化等方面的管理能力。

以人為本、全面發展的職業教育更是強調獲得方法能力。因為伴隨著勞動、學習、閑暇世界的狀況越來越復雜、變動越來越劇烈，出現了日益增多值得重視的新的情境。要自如地應對和處理這些情境，就要求行動著的主體能在新的行動情境中，超越曾經被證明有效的辦法和經驗，去靈活地、創造性地與新的未知打交道。

以人為本、全面發展的職業教育尤其強調獲得社會能力。這是由于職業教育培養的不是一個會說話的“機器人”，而是一個活生生的社會人。一方面，行動著的主體要與環境互動，要融入政治、科學、技術、經濟、社會、文化和生態等復雜的關系之中，要有在這一人類生活共同體中行使有責任行動的能力;另一方面，行動著的主體還要與“自己互動”，要善于主動地面對生活的挑戰并積極地應對生活的難題，既敢于獲取勝利和成績，不驕傲;又敢于直面錯誤與挫折，不氣餒。

四、基于職業屬性的專業觀

從現代職業教育的起源來看，任何職業勞動和職業教育(包括培訓)，都是以職業的形式進行的，它意味著，職業的內涵既規范了職業勞動(實際的社會職業或勞動崗位)的維度，又規范了職業教育(職教專業、職教課程和職教考核)的標準。這就是著名的職業性原則。

從事職業勞動所需的本領要通過職業教育來獲取。實現這一目標的教育載體，習慣上稱之為“專業”。職業性原則表明，職業教育的“專業”與職業之間存在著一種緊密聯系，這正是職業教育“專業”的本質屬性，它建立在對職業特征研究的基礎之上。

在宏觀層面，職業具有四個特征:群集式的工作資格，即由專業能力、方法能力、社會能力決定的職業從業能力;規范性的工作領域，即由職業資格以及工作手段、工作對象、工作環境決定的社會的職業勞動分工;層級型的工作空間，即由從業者的職業資格與工作崗位的基本要求并根據勞動組織結構決定的職業活動范圍;社會化的工作價值，即由勞動者的職業貢獻所決定的社會的職業價值認可。

在微觀層面，職業也具有四個特征:確定的工作對象，如材料、產品或人;確定的工作手段，如機器、工具、儀器、計算機等;確定的工作地點，如產業部門、行業領域所決定的勞動場所(工廠、礦山、農田、機關等);確定的工作崗位，如單位、部門和機構里的具體勞動位置(操作、檢驗、維修、管理等)。

根據職業性原則，以“職業”形式運行的職業教育的專業應凸現職業的內涵。它體現在四個方面:一是專業劃分的基礎與相關職業在職業資格(包括專業知識、專業技能)方面所具有的一致性;二是專業培養目標制定的依據與相關職業在職業功能方面所具有的一致性;三是專業教學過程的實施與相關職業在勞動過程、工作環境和活動空間(職業情境)方面所具有的一致性;四是專業的社會認同與相關職業在社會上的地位及其社會價值判斷方面所具有的一致性。

五、基于工作過程的課程觀

課程開發有兩個基本要素:其一是課程內容選擇的標準，其二是課程內容排序的標準。

實現工作過程導向的課程開發，首先要解決的是課程內容的抉擇取向問題。

一般來說，課程內容可分為兩大類:一類是涉及事實、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識”，一類是涉及經驗以及策略方面的“過程性知識”?！笆聦嵟c概念”解答的是“是什么”的問題，“理解與原理”回答的是“為什么”的問題。而“經驗”指的是“怎么做”的問題，“策略”強調的則是“怎樣做更好”的問題。

由專業學科構成的以結構邏輯為中心的學科體系，傳授的是實際存在的顯性知識—陳述性知識，即理論性知識，主要解決“是什么”(事實、概念等)和“為什么”(原理、規律等)的問題。這是培養科學型人才的一條主要途徑。

由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調的是獲取自我建構的隱性知識—過程性知識，一般指經驗并可進一步發展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識，主要解決“怎么做”(經驗)和“怎么做更好”(策略)的問題。這是培養職業型人才的一條主要途徑。

實現工作過程導向的課程開發，其次要解決的是課程內容的序化結構問題。

一般來說，課程結構也可分為兩大類:一類是學科體系的框架，其基礎是物理學意義上的構成論，強調的是靜態的無生命的“機械”對知識的客觀構造;一類是行動體系的框架，其依據是生物學上的生成論，強調的是動態的有生命的“機體”對知識的主觀構建。

顯見，學科體系課程的內容編排是一種“平行結構”。盡管這一體系考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的“時序”串行的情況，但課程內容卻是根據結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。

行動體系課程的內容編排則是一種串行結構。學習過程中學生認知的心理順序，與專業所對應的典型職業工作順序，或是對實際的多個職業工作過程經過歸納抽象整合后的職業工作順序，即行動順序，都是串行的。這表明，自然形成的認知心理順序與自然形成的工作過程順序是一致的，亦即有生命的“機體”對知識的序化過程與“機體”在工作過程中的行動實現了融合。

需要特別強調的是，按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發生了變化。課程不再是靜態的學科體系的顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于動態的行動體系的隱性知識的生成與構建。

“知識的總量未變，知識排序的方式發生變化”，正是對這一新的職業教育課程開發方案中所蘊含的革命性變化的本質概括。

六、基于行動導向的教學觀

行動導向的學習是教育學的一種新范式。所謂職業教育行動導向的教學，其基本意義在于:學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人，遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，在教學中教師與學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。

行動導向的教學強調:學生作為學習的行動主體，要以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立地計劃、獨立地實施與獨立地評估即自我調節的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。

無疑，“行動”在這里構建成一個框架:在這樣一個框架內，“知識系統”不是從外部“輸入”的，而是在學生個體內有機生成的，因而在具體的行動情境中，其內化于個體大腦中的有機成分將能很快地從內部“輸出”，迅速轉換為實用而有效的行動。教師在整個教學行動過程中，扮演著一個組織者、協調人的角色，勤于提供咨詢、幫助，而不是一個運動場上的裁判。一個好的教師，還應該是一個學習情境的設計者、塑造者，一個學習舞臺的導演。這就是所謂“在課堂上流汗的不應該是教師，而應該是學生”至理名言的內涵。

因此，與基于科學結構的理論導向的學科體系的框架，即由理論學科構成的、以架構邏輯為中心的“學科體系”的框架相比照，職業教育的教學框架是一個由實踐情境構成的、以過程邏輯為中心的框架，強調的是整體的教學行動與典型的職業行動的整合。這一框架就是所謂的“行動體系”。

基于情境性原則教學的“行動體系”的框架，是強調實踐應用性的職業教育教學論的主要依據，而基于科學性原則教學的“學科體系”的框架，是強調理論系統性的普通教育教學論的主要依據。無疑，行動導向的職業教育的教學，應以情境性原則為主，科學性原則為輔。

七、基于學習情境的建設觀

職業教育對象的智力類型主要具有形象思維的特點，與“一維”、“線型”的邏輯思維不同，它是一種“面型”甚至是“體型”思維，業就是說是“兩維”甚至是“三維”的，總是與情境有著千絲萬縷的聯系。其對知識的選擇有明確指向性，善于獲取經驗----怎么做和策略----怎樣做更好的過程性知識，而這類知識的習得更是與具體情境緊密相關。顯然，基于這一智力特征，職業教育的教學應以情境教學為主。因此開發與現代職業教育教學思想相適應的學習情境，是職業院校建設必須關注的問題。這就涉及到教學的“三大要素”，即學生、教師與情境之間的關系問題。而這三大要素之間的關系則主要體現為要素存在的形式，即教學的“三個存在”的理論。

傳統的職業院校硬件建設是學科體系教學的具體體現，其教學是“內容中心”的，主要建立在“指導優先”的教育哲學基礎之上，有三個典型特征:基于指導、描述和解釋意義的“教”，教師主動存在;基于復制、再現和接受意義的“學”，學生被動存在;基于系統、目標和知識意義的“境”，情境模糊存在。

現代的職業院校硬件建設是行動體系教學的具體體現，其教學是“情境中心”的，主要建立在“建構優先”的教育哲學基礎之上，也有三個典型特征:基于行動、生成和建構意義的“學”，學生主動存在;基于支持、激勵和咨詢意義的“教”，教師反應存在;基于整體、過程和實踐意義的“境”，情境真實存在。

創新的職業院校硬件建設應體現行動教學與學科教學的有機融合，其教學建立在“建構優先”與“指導優先”一體化的教育哲學基礎之上，強調指導性原則與建構性原則的集成的融合性原則，同樣有三個典型特征:基于主動、自調、建構以及情境、引導、社會化意義的“學”，學生在主動存在與受動存在之間轉換;基于激勵、支持、咨詢以及指示、描述、解釋性意義上的“教”，教師在反應存在與主動存在之間轉換;基于項目、案例、問題意義的“境”，情境構建存在。

八、基于整體思考的評價觀

強調以人為本的整體性評價觀，在指導思想層面，重視對學生能力高低認定的主導觀念和哲學思考。它是評價的前提，涉及評價定位這一方向性問題，涵蓋三點思辨:是關注結果性評價還是過程性評價，是關注同一性評價還是特質性評價，是關注終結性評價還是發展性評價。

強調以人為本的整體性評價觀，在模式選擇層面，重視對學生能力高低認定的基本思路和理論依據。它是評價的基礎，涉及評價準則這一規范性問題，遵循四個原則:完整性原則、連續性原則、互動性原則、科學性原則。

強調以人為本的整體性評價觀，在實施操作層面，重視對學生能力高低認定的具體手段和實用方法。它是評價的工具，涉及評價方案這一策略性問題。近年來，在對學生能力高低進行考核和評估的改革與發展實踐中，出現了許多符合現代職業教育理念的整體性評價方案，取得了積極的成果。這些評價方案有六個顯著的整體思辨的特點:

其一，是實踐與理論結合。例如，既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平的知識考試。

其二，是仿真與現場結合。例如，既要在模擬的職業環境中考試，又要在真實的職業活動中考試。

其三，結果與過程結合。例如，既要有以尺寸合格、功能正常為目的考試，重視結果的正確性;又要有以發現故障、排除故障為目的考試，重視過程的完整性。

其四，是動態與靜態結合。例如，既要有以測試知識的深度和存儲為目的的筆試，又要有以了解測試知識的廣度和運用為目的的口試。

其五，是專業成績與能力評估結合。例如，既要有各門知識課程和技能課程的成績單，也要有工作質量、個人素質和合作能力的評價表。

其六，是針對教育結構的考試與針對就業結構的考試結合。對按教育教學體系構建的傳統考試辦法動手術，設計按就業崗位結構即按職業行動體系構建的考試辦法。

九、基于生命發展的基礎觀

職業教育的社會功能是培養生產、服務和管理第一線的應用型職業人才，因此職業教育要適應社會發展，順應社會發展規律，為滿足社會需求造就合格的“職業人”。這是一。同時，作為教育事業的重要組成部分，職業教育的教育功能則體現為還要適應個性發展，遵循教育發展規律，為滿足個性需求塑造合格的“社會人”。這是二。應對社會發展的千變萬化，面對個性發展的千差萬別，要以不變應萬變，職業教育只有為學生未來的生存與發展夯實基礎，才能其社會功能和教育功能。

傳統的“基礎構成說”的座右銘是“多深的地基多高的墻”，這是一種建筑學的概念。其內涵表現為:一是認為基礎的好壞取決于“量”的多少:即“多學”，在書本中學，“學得越多，基礎就越好”;二是認為基礎的意義表現為“存儲性”:即“備用”，“現在用不上總有一天能用得上”。

現代的“基礎生成說”的座右銘是“大樹是小樹長成的”，這是一種生物學的概念。其本質體現為:一是認為基礎的好壞取決于“質”的優劣:即“活學”，在行動中學，“學得越活，基礎就越好”;二是認為基礎的意義表現為“應用性”:即“活用”，“學以致用”。

職業教育要根據自身的類型特點，把職業行動知識的掌握作為構建基礎的核心，把具有擴展基礎功能的職業行動能力的培養作為重心，不必為學科知識基礎的不足而擔心，而要為行動知識基礎的突現充滿信心。

十、基于技術應用的層次觀

以資源為中心，創設信息化學習環境，實施信息技術與學科教學的整合，進而實現信息技術與學習的整合，使學生獲取知識的方式更靈活，學習的效率更高，從而提高學生在廣泛的信息資源中獲取、分析、加工、利用信息的能力，已成為信息化社會對人們所提出的最基本的要求和每個公民所必須具備的信息素養。

其一，是關于信息技術應用層面的整合，或者說是工具—手段層面的整合。這是比較容易做到的;其二，是關于信息技術邏輯層面的整合，或者說是邏輯—系統層面的整合。這有一定的難度;其三，是關于信息技術人文層面的整合，或者說是價值—人文層面的整合。這是一個更高的境界。

信息技術集工具、手段、邏輯、規則、觀念、價值之大成，那么技術就不再中性，而伴隨這一技術整合的電子時代的教育整合，更應該在批判與反思中前進。故整合不僅要在工具—手段層面和邏輯—系統層面進行，而且更應在價值—人文層面進行。平面與立體、數量與質量、定量與定性、強度與方向、靜態與動態、結果與過程、有限與無限之間，整合的每一個向度都將激起觀念的碰撞和裂變，從而生成新的“粒子”。這表明，整合不是一個“代數加”，而是一種“矢量和”。

十一、基于彈性管理的學制觀

綜觀彈性學制，特別是學分制這一新的教學制度，與傳統的教學制度相比，從理性的思辨角度考慮，鑒于學生處于決策的“主動地位”，而教師和學校則處于應對學生決策的“反應地位”，這就從根本上“動搖”了“學生圍繞教師轉”的窘境，而凸現“教師圍繞學生轉”的“應然”情境。

理論研究與實踐成果表明，學分制顯著的優勢至少可在以下三個方面得以充分體現:

1.從教學管理的機制來看，學分制實現了從閉域性到開域性的躍遷。

2.從教育選擇的方式來看，學分制實現了從同時性到歷時性的跨越。

3.從能力培養的過程來看，學分制實現了從構成性到生成性的嬗變。

無疑，從閉域到開域的躍遷，從同時到歷時的跨越，從構成到生成的嬗變，學分制為職業教育，特別是職業院校未來的發展，提供了一個可供施展的舞臺。