關注課堂提問

近來研讀中國古代著名的教育論著——《學記》，感受頗深，獲益良多，也產生了一些想法.本文主要針對其中的課堂提問進行一些簡要的討論.

課堂提問作為師生互動的一種途徑，是師生交流的重要形式，在教學中廣泛使用.關于提問，《學記》中主張提問應由易到難，由淺入深、循序漸進.人們對于提問的一般認識也是如此.然而涂榮豹教授提出的“分級提問”的觀點卻闡述了由難到易、由遠及近的提問方式.從表面上來看，兩者似乎是矛盾的，其實不然.下面對兩者進行分析、比較.

《學記》中關于提問的主要論述有：善問者如攻堅木，先其易者而后其節，及其久也，相說以解；待其從容，然后盡其聲.［1］也就是說，教師如果善于發問，那么他的發問應該如同砍伐堅硬的木材一樣：先從容易的地方入手，然后才砍木材的關節.發問先易后難，久而久之，學生就可以愉快的理解.等學生理解以后，再對其進行深入地解說，盡可能地使學生深切地體會知識，并產生共鳴.“從容易的地方入手”以及“先易后難”等觀點與現在的觀念是一致的，大家對此早已習以為常.

相比之下，涂榮豹教授在大量教學實例的研究中產生并提出的“分級提問”是一種比較新穎的觀點，已經引起了廣泛地關注.

“分級提問”觀點的主要內容包括：第一，“分級提問”主要針對數學探究課的教學.在數學探究課的教學中，教師圍繞著探究的目標不斷發問，提出層層遞進的、逐步靠近目標的問題.第二，“分級提問”所用提示語的種類.“分級提問”主要運用“啟發性提示語”進行發問.按照所使用提示語與所學知識的直接關聯程度，提示語分為認知性提示語、元認知提示語、方法論提示語.按照距離目標的遠近程度，提示語分為弱暗示提示語和強暗示提示語.反復經常地運用提示語，促使學生自己想出一個好念頭.第三，“分級提問”的主要表現形式.教學中，教師通過適當的引導語給學生以必要的提示和暗示（先用隱蔽性強的“弱暗示提示語”，后用隱蔽性弱的“強暗示提示語”），學生通過自己的思維活動獲得提示和暗示，積極的思考、解決問題.

“分級提問”的主要優點在于：提問面向全體學生——對不同學生采用不同的提示語，對不同的學生有不同的要求.用“分級提問”的形式提出問題，這些問題的提出是由遠及近的，它能夠使不同層次、不同思維水平的學生都獲得思考的機會；能夠達到對不同層次學生的引導；長此以往，還能使每位學生的思維水平都獲得最大限度的發展.

涂榮豹教授還指出“分級提問”是幫助不同學生提高遷移水平的靈驗辦法.分級提問是教學中一種更有效的啟發方法.換言之，在啟發性教學中，以分級提問的方式來進行元認知提問效果更好.提問的分級程度可以根據學生的水平、教學內容來確定.提問從抽象到具體，從元認知到認知，所體現的遷移能力是由高水平到低水平的.

通過對兩者的深入比較，可以發現《學記》片段及“分級提問”關于提問的主要觀點及它們的異同，如表1所示：

兩者比較《學記》片段分級提問

不

同

點

主要特點由易到難、由淺入深、循序漸進由遠及近，由暗到明，逐步逼近

表現形式教師提供與所學內容密切相關的習題，學生進行練習教師用各種提示語發問，并引導學生不斷思考

目的幫助學生理解，逐步地掌握知識促進和啟發更多學生進行思考

作用加深學生對知識的理解培養和提高學生的思維力

適用環節新知識學完后的理解、鞏固階段.新知識的學習過程

針對內容所學的新知識要探究或要發現的目標與對象

教學形式適用于任何教學形式主要用于探究式教學

相

同

點

1.實施的教學都面向全體學生，也考慮個別差異。

2.主要由教師組織進行，教師是主導、學生是主體。

3.都是科學的、行之有效的教學手段。在今天的教學實踐中仍應遵循。

表1《學記》與“分級提問”異同點比較

結論：通過上述分析，可以發現：（1）這兩種關于課堂提問的觀點并不矛盾，在本質上是一致的.（2）它們各自反映了教學的不同形式，適用于教學的不同時機、不同環節；（3）兩者并不是孤立的，而是有著緊密地聯系，并且可以實現有機地結合；（4）兩者對于數學教學都很重要，相輔相成，能夠共同服務于數學教學；（5）后者是對前者的繼承與發展，具有很好的理論與實踐價值.

參考文獻

［1］《學記》［M］.《禮記》中的一篇，約成于戰國晚期.

［2］涂榮豹.數學解題學習中的元認知［J］.數學教育學報，2002（4）.

［3］涂榮豹.提高對數學教學的認識［J］.中學數學教學參考，2006（1）.

(責任編輯 鄧國勛 特約編輯 蔣邕平）