教育技術學公共課教學模式轉變的研究

【摘要】文章在分析了教育技術學公共課教學模式陳舊、教學效果低下的問題類型及產生原因后，闡述了Moodle在我國的發展階段以及在教育技術公共課教學中的應用現狀，并探討在Moodle環境下實現教育技術學公共課教學模式的轉變途徑，提出了從教和學兩個方面展開課堂與課外多種形式的教和學的活動，以提升師范生的教育技術綜合素質。

【關鍵詞】教育技術學公共課;教育技術能力;Moodle;教學模式

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)07—0069—04

一 教育技術學公共課教學中的問題及溯源

教育技術學公共課為培養廣大師范生在未來職業中運用信息化教學手段的能力提供了理論學習和實踐應用的平臺，以適應未來信息社會對于教師信息化素養的需求，也為提升我國中小學未來教師的教育技術能力、信息素養水平等作出了巨大貢獻。因此，教育技術學公共課對于師范生未來工作的重要性是不言而喻的。但是長期以來，在教育技術學公共課教學中，也存在諸多教學問題和困惑，其主要問題及原因有以下幾個方面:

1 學生人數多，師資力量弱

近些年來，我國高等教育取得飛速的發展，高等教育普及率逐年提高。高等師范院校的學生數逐年增加，其結果是公共課教學班的人數往往較多，教學效果不好;當前多數師范類院校也開設教育技術學專業，公共課和專業課教學任務疊加，從而教育技術專業的師資力量顯得相對薄弱。

2 內容容量大，教學課時緊

教育技術學公共課教材雖然多樣，但內容上大體類似，主要有:教育技術的相關理論知識、教育教學中的常規媒體、計算機和網絡媒體的應用、多媒體課件和網絡課程的開發、教學設計和評價等。其內容豐富，涉及知識面廣、學科門類雜，從理論到實踐，從常規媒體到新型媒體，從設計、開發、應用、管理到評價。而教育技術學公共課教學課時，一般院校均壓縮很低，據了解，從30學時到54學時不等(涵蓋實踐技能訓練)，因此，多數教學內容難以按質按量完成，且無其他渠道彌補。

3 教學互動較少，教學模式單一

當前高師院校中教育技術學公共課教學模式相對比較固定，教師講授，學生記筆記，無法開展形式多樣的教學活動，即使開展了一些小型活動，受益面狹窄，無以影響整體課程的教學效果。另外，由于生師比例較大，教師無法在課堂上與每一個同學進行互動和交流，教學互動和交流偏少，真正有效的、主動的學習并不常見，甚至有教無學。這與教育技術追求的個別化、自主學習的教學模式相左。

4 學習態度消極，評價方法陳舊

在師范生對待教育技術學公共課學習的態度上，有不少學生持消極的學習態度。與其自身的專業課程相比較，明顯地把公共課的重視程度壓低了，在學習態度上比對待專業課程的學習態度要消極，學生沒有強烈的學習內需，課堂教學和課余學習相脫節，上課機械式記筆記，認為只要考試過關，獲得了相應的學分就行，與教育技術所追求多元化評價方式相違背。

5 實踐教學流于形式，教師專業化的基本標準難以實現

教育技術學公共課教學不同于其他理論性較強的公共課教學，其目標是理論學習與實踐操作能力的培養并重。我國《中小學教師教育技術能力標準》明確指出現代教育技術能力是教師綜合素質中的重要組成部分，即教育技術實踐能力是教師專業化重要組成部分，但很多院校只重視教育技術理論層次的教學，而實踐層次的教學大幅縮水，甚至缺失，重要原因之一是缺乏相應的平臺供學生去實踐。

二 Moodle平臺在我國的應用簡述

1 Moodle平臺的推介和本土化階段

這一階段的工作主要是對Moodle平臺的使用以及植入中國化的元素。這一階段的研究內容大都是關于Moodle 的特性、功能介紹及在不同的平臺上(Windows、Linux)的安裝問題等方面，重點放在Moodle本身、插件、模塊功能的了解和基本應用上，解決應用過程中遇到的技術難題，如韓駿(2006)就Moodle系統各個模塊做了系統介紹[1];邢丹平(2006)就如何創建Moodle課程的流程進行闡述[2]等。其中以黎加厚教授編著的《信息化課程設計——Moodle信息化學習環境的創設》[3]為杰出代表，此外EMoodle中文技術網等網站也為Moodle的本土化和普及應用作出了很大的努力[4]。

2 Moodle平臺的深入研究、應用階段

本階段主要是針對Moodle平臺在網絡課程的設計、開發、應用和管理進行了深入的探索和研究。因為在Moodle引入到我國教育教學領域的初期，只是技術的引進和模仿階段，當進入一定階段后考慮更多的才是它在教育上的適用性，即根據不同的教育使用環境調整其功能組合，使之適應復雜多變的教育環境[5]。很多研究者就Moodle的應用模式、應用領域、應用層次和二次開發等作出了一系列的探索和研究，如劉峰(2008)就基于Moodle 平臺的教師培訓中教學模式進行了研究[6];周亮等人(2008)對Moodle平臺與移動學習的融合進行了有益的探索[7];葉海松(2007)對Moodle深層次的開發和使用進行了研究[8]，等等。

3 Moodle在高校教育技術公共課教學中的應用現狀

Moodle作為一個開放的、基于建構主義教育理論而開發的課程管理系統，具有提供探究性學習、合作學習、自主學習等多種學習模式，而且既適用完全的在線課程學習，也可作為傳統課程教學的補充，為廣大高校師生和研究者所青睞。目前已經有很多高校以Moodle為平臺開發網絡課程供高校學生在線學習，如哈爾濱工業大學計算機科學與技術學院網絡課程、河北大學教育技術專業的網絡課程、韓山師院Moodle網絡教學平臺等。但是以Moodle平臺進行教育技術公共課教學的師范院校甚少，大多數師范院校沒能把師范生教育技術理論的學習與實踐能力的培養與Moodle教學平臺結合起來，而仍僅以傳統的教學模式和方法來傳遞具有現代氣息的教育技術公共課顯得很不和諧，因此，有必要將先天就融入了先進教育方法和教育手段的教育技術公共課與Moodle平臺相結合，以提高教育技術公共課的教學績效，實現課堂教學、課余學習的無縫連接。

三 基于Moodle平臺上教育技術學公共課教學模式的轉變

在課程內容上，教育技術學公共課的教學內容和課程實施過程聯系緊密，教育技術學公共課的教學具有其他學科教學難以比擬的優勢。因此，應充分利用教育技術學自身學科的特點，以先進的教學理念、教學方法、教學手段等載體工具來實現教育技術理論、教育技術實踐等本體知識的學習，從而使得教學績效最大化。而Moodle平臺的開放性、靈活性、社會建構性等特點為實現教育技術公共課教學和學習模式的轉變提供了一個支架。這里結合我校教育技術公共課教學改革實驗，探討Moodle平臺在教育技術公共課教學中，從教和學兩個方面促進教和學的模式的轉變。

1 教師教學模式的轉變(見圖1)

(1) 從單機CAI的教學轉向基于網絡的教學

高校教育技術公共課的教學從黑板加粉筆到計算機加多媒體設備，再到網絡的引入，使得教師的教學手段豐富起來，教學效率得到了一定的提升。但是，在教學模式上并沒有發生根本性的變化，計算機以及網絡的使用，只是體現在教學媒體、教學手段上的變化，僅是一種輔助性工具而已，充其量是一種單機CAI教學。而以Moodle平臺開發的教育技術公共課網絡課程，能充分利用Moodle平臺的優勢，實現混合型教學(Blended instruction)和混合型學習(Blended learning)，實現課堂教學和課余指導的無縫連接。一方面，在課堂教學上，教師可以根據內容的需要，在傳統的教學方式、單機CAI教學方式、網絡輔助教學方式、基于網絡的教學、在線輔導、在線檢查批改作業、在線測驗等進行選擇或者是組合;另一方面，學生間、師生間的互動手段更加多元，教師和學生通過Moodle平臺提供的多元交互方式可彌補教育技術公共課課堂教學中交互不充分的缺陷。

(2) 從知識、技能的傳授轉向信息素養的培養

傳統教育技術學公共課教學主要目標是知識的學習和技能的獲取，很少注重學生信息素養和實踐能力的培養，而師范生在專業發展和職業技能成長過程中運用信息技術的能力和意識也應成為教學取向，這是“授之以魚”和“授之以漁”的關系。而以Moodle為平臺構建的教育技術學公共課恰好能成為師范生信息素養培養的一個平臺，我們不能把這個平臺僅僅作為傳授教育技術基本知識和理論之用，它應該成為“魚”和“漁”的結合，Moodle就相當于給師生以池塘和釣竿，“魚”、“漁”兼備。

將教育技術學公共課教學與Moodle相結合，可以從多個角度促進師范生的教育技術素養的提高和專業的成長。首先，知識和技能的習得，不是機械式的筆記，而是在Moodle平臺的真實場中學習和構建情境知識和技能;其次，教學理念的轉變，教師可以充分利用Moodle平臺的特點來實施教學，Moodle教學平臺強調社會建構，學習者主動的建構知識，而不是單純知識和理論性的去情境化的學習;最后，Moodle為教學平臺展開多種形式的教學是以學生為中心的，并且以其豐富的多媒體內容、多元化的學習手段、靈活的學習時空場所、多樣化的交互手段等提高了師范生的學習積極性。

(3) 從單一的評價模式轉向多元的評價模式

Moodle平臺還可以實現評價模式的轉變，傳統教育技術學公共課教學評價多為期末一次性的考核加上平時考勤或作業，很難有其他評價材料，所以評價相對單一、呆板，流于形式。而在Moodle平臺中可以實現多元化的評價:

① 評價主體多元化:自我評價、小組評價、組間評價和教師評價有機結合起來。評價主體可以借助Moodle平臺中多種模塊實現評價。如學生通過Blog對自己的學習進行自我評價和反思;通過WebQuest中的評價量規進行小組評價;教師可以對某個同學的學習作業或探究學習的成果進行評價和指導等。

② 評價方式和工具多元化:Moodle平臺支持傳統的評價方式和評價工具，如課后作業、測驗等，而且Moodle平臺還支持各種電子化評價手段和方式的應用，如在線聯機測試、過程性評價、電子檔案袋評價等。Moodle平臺這種多元化的評價模式能夠從多角度發現學習者的進步，也能夠促進學習者學習績效的提高。

2 學生的學習模式的轉變

以Moodle平臺構建的教育技術公共課課程教學，不僅能實現教師的教的模式轉變，而且也帶來學生學習模式的變革。既能夠實現傳統的課堂學習，以及實現基于網絡的完全自主學習，而且還支持上述兩種方式的融合，即混合型學習(見圖2)。Moodle平臺的最終價值指向是支持學生的高階學習——促進學生高階能力的發展，即以高階思維為核心，解決復雜任務和難題的能力。[9]

(1) 輔助傳統的課堂學習

以Moodle平臺的輔助傳統課堂教學，可以實現教學手段的多樣化，教學內容呈現模塊化，使得教育技術公共課的教學具有彈性，學生容易進入相應的學習情境中，促進有效學習的發生。它主要是作為一種輔助教學手段，成為教師課堂教學一個教學工具，同時也是學生課堂學習的工具之一，學生藉助Moodle平臺，多維度、多層次地理解和構建教育技術的相關知識與技能。

(2) 基于Web的自主學習

這里的基于Web的自主學習，主要是以Moodle平臺作為學習者進入學習情境的載體，通過師范生自己確定在教育技術課程學習中遇到的各種理論和實踐問題，或者進入教師事先設計好的各種學習情境中來解決問題，從而獲得教育技術知識、技能、方法、策略和意識等，并有效地提升學生協作學習、解決問題的能力和創新能力。根據Moodle本身特性以及集成在Moodle平臺中各個模塊的特點，可實施多種形式的自主學習。如自主探究型學習、任務驅動型學習、小組協作型學習、基于案例的學習、主題式學習等(見上圖2)。這也為師范生在以后的職業生涯中貫以新型教學理念、教學方法打下基礎。

(3) 混合型學習(Blended learning)

Jennifer Hofmann(2001)指出:在混合型學習背后隱藏著一種思想，就是教學設計人員將一個學習過程分成許多的模塊，然后再去決定用最好的媒體將這些模塊呈現給學習者。[10]而模塊化設計是Moodle平臺的特色之一，因此基于Moodle平臺的混合型學習，以教育技術公共課的課程設計為核心，以教育技術中理論與實踐相關的問題、活動和任務為紐帶，圍繞促進學生對知識、技能的學習以及信息素養的提升為中心，實現不同的學習地點、學習時間、學習媒體、學習資源、學習策略、學習方式、評價方式的混合?；旌鲜且环N融為一體的過程，是一個整體，而不是混和，雖在一起，鮮有聯系。

四 結束語

Moodle是一款非常優秀的網絡課程管理平臺，可以在教育技術學公共課教學中扮演多種角色，或輔助課堂教學一種手段，或自主學習的學習環境，或實現課堂、課余無縫連接的混合型學習。需要指出的是，盡管Moodle平臺的優點人皆共知，但是并不意味著使用了它，就一定會促進學生的高階學習，也即是Moodle只提供了一個平臺，一個適宜開展各種教學或學習活動的網絡教學環境。正如Michael E. W. 指出:好的學習效果來自于一流的教學設計，學習方法或手段的選擇要依賴于學習者的需求、學習內容的屬性以及學習中所需的交互[11]。因此，教育技術公共課課程的設計者或教師對于在線課程模塊的構建、教學內容的設計、教學資源的管理、教學模式的選擇、教學策略的設計、評價模式的應用等進行認真的備擇，是達到預期目標的關鍵。

參考文獻

[1] 韓駿，劉菁.開源的網絡教學平臺Moodle系統[J].中小學信息技術教育，2006，(1):73-74.

[2] 邢丹平.教師如何創建魔燈(Moodle)課程[J].信息技術教育，2006，(12):10-12.

[3] 黎加厚.信息化課程設計:Moodle信息化學習環境的創設[M].上海:華東師范大學出版社，2007.

[4] EMoodle中文技術網.Moodle教程[EB/OL].

[5] 汪基德，張莉.Moodle國內研究新進展[J].遠程教育雜志， 2009，(5):15-18.

[6] 劉峰，王延華.基于Moodle平臺的教師培訓[J].開放教育研究，2006，(10):91-94.

[7] 周亮，段渭軍，楊嚴嚴.基于MAS和Moodle的移動學習管理系統與關鍵技術設計[J].現代教育技術，2008，(11): 102-105.

[8] 葉海松，季雋.Moodle 的二次開發與設計[J].電化教育研究，2007，(4):50-55.

[9] 鐘志賢.信息化教學模式——理論建構與實踐例說[M]. 教育科學出版社，2005:35-53.

[10][11] 北京大學教育技術學院教育技術系.深入理解混合型學習[J].中國遠程教育，2004，(12):49-51.