以復雜性思維推進學校轉型性變革

摘要:學校轉型性變革中充滿了不確定性，需要變革者轉變思維方式才能應對。相對于傳統思維方式，復雜思維對于學校變革具有極強的方法論意義。

關鍵詞:復雜性思維;學校轉型性變革;思維方式

一、學校轉型性變革需要樹立復雜性思維方式

當代中國正在進行的學校變革是一場涉及學校教的整體形態、內在基質和日常教育實踐由“近代型”向“現代型”整體轉型的新型變革。過程中，經常“期待之事不能完成，通向意外之事的道路卻被開通”，其間變化的復雜性是變革的真正領域。正如邁克爾·富蘭所說的:“變革是一場旅程，而不是一張藍圖。”因此，“有成效的教育變革的核心并不是實施最新政策的能力，而是在教育發展過程中發生預期的或非預期的千變萬化中能夠生存下去的能力。”這時，“在朝向我們生活和行為方式的根本變革而前進的過程中……我們要接受的一個最困難的挑戰將是改變我們的思維方式，使之能夠面對形成我們世界的特點的、日益增長的復雜性、變化的迅速性和不可預見性。”

可以說，復雜性思維方式可以更好地幫助我們“對待不可知的事物”，在一定程度上決定著我們在學校轉型性變革中能看到、想到和做到什么，也決定著我們看不到、想不到和做不到什么。

二、復雜性思維方式的實質

復雜性思維方式是相對傳統的原子論假設的、線性因果決定論的、還原主義的簡單機械思維方式而言的。舊的思維方式曾認為，宇宙乃至其中萬物，無分物理、生物或社會層面，都可以簡化為類似鐘表的機械運作，各個組成零件均以精確可測的線性因果相互作用。如果我們能完全解析個別零件及其作用規律，即可據以重建世界及其萬物。它具有四大特征:①連續性或無斷裂性，否認意外的跳躍;②確定性，由此產生的多種形式的決定論;③可分性，還原論和構成論，由此導致否定事物間的關聯性;④可嚴格預見性，否定隨機性和偶然性，否定事物的生成性。

相較而言，新興的復雜性思維實現了對傳統思維的革命性超越，甚至超越了系統論的構成論觀念，是比系統思維更高的思維方式。它具有不連續性、不確定性、不可分離性、不可預測性四大基本特征。這里，尤其指出貫徹復雜性思維所突出的四大基本原則:①自組織原則。它一方面賦予事物以復雜性，同時又突出主體的能動性，強調在復雜過程中主體自主性的意義和事物不斷自我修復、自我重組的動態生成過程。②多中心原則，還可以叫做多樣性、多維度、多因性、多基源或多元決定論。換言之，對一個復雜事物或過程不能用一個“主導概念”來概括，而必須是多樣性和多重道路的統一，事物往往是一果多因、一因多果、多因多果。③全息性原則。每一個局部的點都包含著所表現的整體的全部信息，“如果我不特別地認識各個部分我就不能理解整體，如果我不認識整體也不能理解部分”。“這意味著我們應該放棄一種直線性的解釋方式，而應該采取一種動態的、循環的解釋方式，在其中我們既從部分到整體又從整體到部分以力圖理解一個現象”。④反思性原則。傳統思維方式事實上排除認識的主體和不具備任何反思的原則，不涉用作為認識主體的“我”。而復雜性思維要求我們在形勢中自我定位、在理解中自我理解、作為認識者自我認識。“觀察者-認識者應該被整合在他的觀察中和他的認識中”。“人們永遠不可能在排除認識者的條件下走向復雜性的認識”。

三、復雜性思維方式在學校轉型性變革中的運用

長期以來，傳統思維隨著近代工業化學校制度的建立而滲透在學校教育的各領域、各層次及各方面，甚至已成為人們難以克服的慣習。可以說，舊的思維方式隨著學校變革的深入而日益成為變革的最大障礙。因此，當前學校轉型性變革迫切需要以新的復雜思維方式更新人的頭腦，并自覺以其指引變革行為。

1. 強化實踐者作為變革主體的自主性

就學校與外部世界的關系、學校變革中“人”與“事”的關系而言，需要形成變革主體新的“自主”意識。在當代中國背景下，人們常有這樣的思維狀態:依然存在著高考、辦學經費依然短缺、生源或師資不好、條件不具備我怎么改?這些其實都是因果決定論的表現。在復雜性視野中，主體的自主性對于認識、改造具有特殊意義。實際上，在現有條件下轉型性變革不是沒有可能，而是等待著、呼喚著有主體意義的變革者去認識、發現并開拓這種可能。變革不可能總等待條件成熟后才去實施。大量學校變革實踐也證明，變革的成功度往往與實踐者作為變革主體的投入態度、思考深度、日常化程度、反思力度、重建高度以及與這一切相關的自覺程度密切相關。因此，作為學校管理者首先自己要樹立變革的自覺、信心與恒心，轉變價值觀念;其次還要努力營造變革氛圍、完善相關機制，調動教師參與變革的積極性。

2. 處理好變革中整體與局部的關系

常見的學校變革一般過分專注于某一方面或某幾方面的改進或提高，缺乏對學校教育的整體思考，即以部分、局部取代整體。復雜性思維要求對待變革要有整體視野，從整體的視角來審視和變革部分，“學校管理者需要將整體意識滲透到具體工作之中，并密切注意整體層面的基本問題、核心問題，不因為各類紛繁復雜的學校工作而丟棄整體;不因外部整體背景的影響而丟棄學校工作作為‘部分’的獨特，這樣……改革才不會是散亂的，才會凝聚成一股力量，有內在的神韻和整體的風格”，呈現“整體·部分”的全息性的轉化關系。

首先，這要求變革者做好教育變革生態的整體分析。它可以區分成社會生態、教育生態、學校生態。

其次，轉型性變革以學校為變革單位，注重教育實踐的整體變革。這可以分為學校與班級兩個層面的三個方面，即學校管理、班級建設與課堂教學，它們共同構成學校變革實踐的整體樣態;每一個方面又分別形成不同層次、不同類型的專門方面，它們是整體綜合觀照之下的專門領域，相互之間、上下層之間緊密勾連，同時又都劃入學校日常教育教學行為之中，重新回歸學校有機整體。

3. 做好學校的組織變革，凝聚多樣化的變革力量

學校轉型性變革是非常復雜的，“而與超級復雜性相對應的，則是程序控制、等級劃分和專業化分工的硬性原則的削弱或消失，進而發展了認知的戰略、創造或發明的結構、功能上的多能性(基本單元或子系統的功能)、控制和決策上的多中心”。這說明，在變革中學校內部需要形成多元化的、充滿活力并在互動中生成的新型組織結構網絡，要做到重心下移、結構開放和過程互動，實現管理的扁平化。

4. 在動態生成的過程中處理影響學校變革的各種關系

變革往往是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理。因此，變革者尤其是管理者要學會各種相互溝通與轉化的關系:“事·事”關系，主要有學科間、年級間、不同領域間的銜接與差異，現狀與潛勢，問題與亮點等;“人·人”關系，主要有管理者與教師、師生、生生、教師、組組(如學生組、備課組、年級組等)等之間的關系;“人·事”關系，表現在學校領導團隊建設與管理改革深化、學科教師隊伍建設與課堂教學變革、班主任隊伍建設與學生工作改革、學生整體發展與學校文化系統創建、具體個人與自身實踐等方面。

5. 在持續不斷的反思中發現問題，在問題發現中開發新的發展空間

學校轉型性變革并非一蹴而就，而是沒有最好只有更好的追求過程。因此，變革者要形成反思的習慣，面對自己的工作實踐，以發展的眼光發現各種問題，并對問題進行分層、分類的立體式處理，形成“策劃——實施——反思(檢查)——重建……”前移后續式的循環。在這一過程中，要注意立足于具體學校、具體組織和具體個人的現有基礎和可能的發展空間，也要具有面對現實不自卑、直面問題不氣餒、抓住機遇緊追求的良好心態。

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(淮陰師范學院教育科學學院)