讓背景資料真正成為“畫龍點睛”之筆

背景資料在初中語文閱讀教學中起著重要作用。它通常是指與課文相關的，對主旨、題材、結構、手法等的理解有促進作用的材料或資源，包括作者生平、寫作意圖、社會背景等。可在當前的教學中，很多教師喜歡在導入語剛剛結束后就地介紹背景資料，殊不知這就在一定程度上影響了課堂教學實效。

談到這里，我想起了曾經在某本雜志上看到一位教師的教學片斷。這位教師教的是《湖心亭看雪》，在還沒有深入研讀文本時就迫不及待地介紹了本詩的背景：先介紹張岱的個人資料，接著就提到本文是通過作者對西湖的描寫抒發了張岱內心強烈地懷念前朝的孤獨與苦悶，字里行間流露出深沉的故國之思和滄桑之感。有了這一段的拓展內容，學生的思維似乎一下子活躍了。面對老師的“詩意”問題，學生理解的詩意無非就是孤獨而已，于是乎學生紛紛在文章中為了孤獨而去刻意地找“孤獨”，師生們侃侃而談。整個教學過程，師生合作天衣無縫，課堂氣氛熱鬧非凡。這樣的語文課看似學生活動豐富，但這是學生自己走進人物的內心世界的嗎？學生究竟收獲多少就不得而知了。

《全日制義務教育語文課程標準》中指出：“閱讀是學生的個性化行為……閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力……提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”學生欣賞文學作品應有自己的情感體驗，受到高尚情操與趣味的熏陶，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。教師如果連這種權利都不能給予學生，那么又談什么啟發式教學呢？這實質就是一種“偽啟發”。現代心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析和解決問題的過程。他們認為個人在理解上的差異本身就是一種寶貴的學習資源，通過交流與比較，才能領略他人是如何處理同類問題的，以及收效如何等。所以，學生不是知識的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者。對人物形象的分析可以從多角度進行，可以結合學生獨特的個人體驗，再是在師生間充分交流的基礎上，進行個性化、人性化的解讀。這在很大程度上，鍛煉了學生的創新思維。用李海林老師的話來講就是：“語文課的根本目的不是教學生認識某一事物，而是教學生學會做某件事，應將學習過程作為目標。”總而言之，教師應以引導為主，既引導學生發現問題、解決問題，也應引導學生進一步對既得答案發出質疑，從而鞏固了原有的知識體系。

誠然，《湖心亭看雪》一文確是充滿著深深的孤獨，但這種況味應讓學生調動自己的生活體驗、情感體驗去感知張岱的內心世界。譬如，執教者可以設置這樣一個情景，張岱居然在大雪三日湖中、人鳥聲俱絕之后的晚上跑去看雪。在這樣天寒地凍的天氣里，你會在家干什么？通過比較得出張岱的癡人之行、孤獨之行，他是要尋覓自己的精神家園。這個時候學生已通過自己的品讀感受到文中的意蘊，教師再不失時機地追問作者為何如此不同常人。學生此時必會產生強烈的探究興趣，而教師這時才猶抱琵琶半遮面地出示背景資料：張岱是明朝人，明亡后，張岱曾參加過抗清斗爭，后來消極避居，專心從事著述。他的文章緬懷往昔風月繁華，追憶前塵影事，字里行間流露出深沉的故國之思和滄桑之感，總帶有淡淡的哀愁。講到這里，我想學生必定會產生恍然大悟之感，這種通過自己的解讀產生疑惑再去探究其中原因的方法遠比教師早早地把這種“孤獨”強加給學生要高明很多。因為這是學生自己的獨特體驗，自然會格外珍惜。

再有《老王》這課，當學生被文末那句“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”所疑惑不解時，如果教師一味地講解那是因為作者楊絳和老王相比是一個幸運的人，而老王因為連最起碼的衣食住行都令人擔憂，但他卻能夠在這種處境下去關懷楊絳夫婦，作者是因為這點心生愧怍。我想這樣淺顯的解讀遠遠背離了楊絳先生的本意了。教師如果此時能介紹一些楊絳先生寫作《老王》時的背景可能對學生的理解有所啟發。如，“1966年，文化大革命開始了，我（作者）被‘揪出’，在宿舍院內掃院子，在外文所所內掃廁所。8月16日，鐘書被‘揪出’。8月27日晚間，我在宿舍被剃了‘陰陽頭”。這一背景要比教師一味單純地講解要深刻許多，再聯系文革時人與人之間的冷漠、自私，從而讓學生知道楊絳并不是讓人同情老王，而是讓人從骨子里崇敬的偉大的人。但如果一開始教師就把背景資料出示的話，學生尚沒有走進文本，又何來的共鳴呢？

再說說《背影》這一課。文中父親替兒子買橘子翻越欄桿的細節讓多少人潸然淚下。細心的讀者可能還會注意到父親的穿戴是這樣的：黑布小帽、黑布大馬褂、深青布棉袍。與此相對照的是作者卻帶著一件較為華美的紫毛大衣。這時教師就可以抓住這件“紫毛大衣”緊追不放。在讓學生討論后得出是因為家里遭遇變故，父親的操持和不易后再出示背景：“1916年，家境已大不如前，父親盡了最大的努力，非常體面地為自清籌辦了婚事并送他上北京大學讀書。1917年，家中又發生了一系列變故，祖母去世，二哥物華雖考上交大，但父親卻無力供養。此時父親差使交卸了，一切喪事費用均靠借債和變賣典質，又在揚州借了一些高利貸，而這件紫毛大衣是結婚時期父親給做的，紫毛（貓皮）水獺領，是用了兩副‘馬蹄袖’拼湊起來的。父親給做這件衣服，可是費了點張羅。”此時此刻，學生就更能理解父親對兒子這樣至深至親的父愛了。再如，教師在講完《背影》全文后，再引入這樣一則關于父親看《背影》的資料： “1928年，我家已搬至揚州東關街仁豐里一所簡陋的屋子。秋日的一天，我接到了開明書店寄贈的《背影》散文集，我手捧書本，不敢怠慢，一口氣奔上二樓父親臥室，讓他老人家先睹為快。父親已行動不便，挪到窗前，依靠在小椅上，戴上了老花眼鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》，只見他的手不住地顫抖，昏黃的眼珠，好像猛然放射出光彩。父親在看到《背影》的幾年后，便去世了。”看到這里，學生能不感動嗎？這種發自靈魂深處的父子情能不深深震撼我們的情感世界嗎？

當然并不是說所有的背景資料都要在最后出場，如余映潮老師在南京執教《湖心亭看雪》時，開篇就打出了這樣一則背景資料：“有一種畫軸，靜靜垂于廳堂之側，以自己特有的淡雅、高潔，惹人喜愛。在我國古典文學寶庫中，就垂著這樣兩軸精品：宋蘇東坡的《記承天寺夜游》和明張岱的《湖心亭看雪》。——選自梁衡《秋月冬雪兩軸畫》。”這則背景文字是美的，用途也是美的，他不僅極簡潔地進行了課文學習的導入，同時也巧妙地設置了教學懸念，激發了學生的學習興趣，同時也暗示了教學中欣賞的角度——畫面美。另外還用優美的古典的文字把學生帶入了教學氛圍中，真不失為一舉多得啊。

同樣的一課，都是背景資料的導入，可為何結果卻大相徑庭呢？我認為是前者的資料過多地涉及文本的情感主旨這一類需要學生自己去咀嚼的核心內容，而后者則是肯定了這篇文章在古典文學的地位和價值，大有讓學生為一睹其廬山真面目的強烈渴望，且用了極其藝術的手法凸顯了它的美感，激發了學生的學習興趣。

如，因時代久遠、文化背景、城鄉差異較大的課文，學生必然對文本感悟不深，情感體驗不強，甚至導致文本價值曲解，這就應適時地引入文本的相關背景資料。但是，關于文本的核心的主旨情感一類的資料一定要在學生合作探究質疑后水到渠成地引入，這樣才能夠豐富學生對文本的理解，拓寬文本視野，促進學生更好的體驗、感悟，生成文本價值，把文章讀透。

背景資料的介入沒有一定的模式，要根據學生實際、教材特點、教學要求適時運地地引入，這樣才能讓背景資料真正成為課堂上“畫龍點睛”之筆。

（責任編輯 韋 雄）