“朽木不可雕”的追問與反思

“朽木不可雕”是中小學教師批評學生的口頭禪，尤指學生學習態度不端、基礎薄弱，又不理解教師良苦用心，我行我素，甚至破罐子破摔之情形。教師每出此言時，痛心疾首，義正詞嚴，似乎真理在握，恨鐵不成鋼。但反思這一流傳千古、似乎崇高悲壯的口頭禪，折射出許多耐人尋味、值得推敲的教育理念和方法。

一、 誰是朽木

學生能否成才，是由復雜、動態的系統因素綜合決定的，學習成績只是其中條件性指標之一。在應試教育仍占重要地位的形勢下，作為主要檢測手段的考試難以準確反映學生真實的學習水平，作為主要評價依據的考試成績的作用又被過分夸大。學校和教師以眼前唯一的考試成績武斷地預測學生的將來，將部分學生輕率地定義為朽木，是一種嚴重的主觀主義的表現，反映了評價標準的單一狹隘和評價者的急功近利。每個學生所具有的潛力是多方面、多層次的，能滿足社會的不同需要。學習是手段，但不是目的，更不能簡單地等同于結果。誰是真正的英雄，要以其對社會的貢獻為最權威的評價標準。現實中，榜上無名、腳下有路者比比皆是。一項調查顯示，整體而言，歷屆高考狀元的最終成就與其榮耀的經歷和名聲并不相匹配，因為他們在具有突出優點的同時，自身存在嚴重的素質短板，未能形成有效的合力。相反，成績一般甚至平庸者后來居上是常態，因為他們也許有一個相互協調的優化組合，最終形成了整體優勢。而且人的屬性和功能需要在實踐中不斷開拓和擴展，有一個由潛在到外化的過程。當主體某方面的才能幸遇適宜的社會機遇時，會有一個裂變反應，其價值會倍增。這也就是有些起初并不被看好的學生，最后令教師和社會刮目相看的原因。因此，學生中誰是朽木，是一個有悖教育目的和規律的命題，教師無法定論，也不該提前定論。

二、 緣何成為朽木

即使真如教師所言，某些學生不幸是“朽木”，也應進行歸因分析。同樣進入學校，同樣是鮮活的個體，稟賦差異無幾，學習成績、學習態度及綜合素質卻隨時間的推移明顯分化，甚至判若云泥。其原因涉及家庭環境、社會交往、學校教育等諸方面因素。比較而言，學校教育因其具有長期性、計劃性、組織性、系統性等特性，對學生影響更大、更持久，往往起著主導性的誘發、催生、助長、塑形作用。因此，教師在抱怨和批評學生時，既要剖析學生自身的原因，又要反思自身及其學校的作為。如教育目標是否以人為本，教育理念是否新穎平等，教學手段是否靈活生動。學生由多姿多彩的個體被加工成同一型號、毫無個性與特色的產品，甚至是不合格產品，教師和學校難辭其咎，有些甚至是始作俑者。

人的自我價值指社會對個人和自己對自己作為人的存在的一種肯定關系。人在價值關系中既可以是客體，又可以是主體。人作為價值客體，具有通過自身實踐活動創造物質財富和精神財富去滿足自身和他人需要的特性;同時，作為價值的主體，又具有滿足自身需要的特性。人具有創造價值的價值。因此，教育中要培養學生自尊、自信、自愛、自強、自立精神。當教師不尊重學生的主體價值，不把學生當人看，特別是沒有當成發展中的人看，不人道、不科學的教育行為必然產生。教師又理直氣壯地把自己錯誤行為造成的不幸結果，作為指責和貶低學生的理由，導致因果倒置，極具諷刺意味。

三、 朽木的用處

人的社會價值指個人通過自己的實踐活動為滿足社會或他人物質的、精神的需要所做出的貢獻和承擔的責任。人的社會價值的大小，取決于個人對社會所作奉獻的多少。一般而言，人社會價值的大小與綜合素質高低、社會分工、態度和精神有關。社會的職責是位得其所，擇能而使，量材而用，人盡其才，并盡可能滿足個人需要的物質的和精神的條件和手段。教育的作用就是在承認差異的前提下，揚長補短(而不是取長補短)，因材施教。行行出狀元，沒有無用的學生，只有無用的教師。教師輕率武斷地視學生為“朽木”，退一萬步，即使果真如此，朽木自有朽木的用處，它可燒炕，也可肥田。當教師明知其為“朽木”，偏要用來雕刻時，此非“朽木”之過，實乃選材者之過也。

四、 如何防止真正成為“朽木”

當教師武斷地將學生定義為“朽木”時，這是學生的不幸，也是教育的悲哀。更可畏的是，我們許多教師仍然理直氣壯地重復著這種錯誤，致使素質教育在被反復呼吁和強調的同時，又被不斷肢解和異化。如教育工作者不在追問中反思和汲取、矯正和擔當，后人將復哀后人也。一個值得關注和反思的問題是，究竟什么是素質?這絕不是認識上的倒退，恰恰是正本清源，是認識形式上的回歸，層次上的提升。因為實踐中我們側重于教育技術性的雕琢和完善，缺少對教育元概念的追問和統一，在認識的源頭上導致許多行為的偏差。

1.素質教育的內容具有基礎性特征。[1]要打破壁壘，讓人為隔絕的內容相互滲透，圍繞共同的中心，具有相同的指向和歸宿，形成合力，彌合缺口，消除內在的摩擦和內耗，互相映照支持。當前專家熱議和呼吁的取消中學文理分科的議題，目的就在于擴大學生的知識面，優化知識結構，增強未來的社會適應性和可持續發展力。教育一定要適應學生的年齡特征與身心發展規律，同時要照顧不同學生的個性，這樣才能夠讓他們獲得充分、全面的發展。對于中小學生來講，要培養興趣，養成良好的習慣，提升能力，開拓視野，增強學習興趣，以后的學習會主動愉快，事半功倍。死記硬背、缺少情意的學習會扼殺學生的天性，扭曲學生的心靈，喪失學習的自主性，學而有害。所以，學校不能夠利用節假日和雙休日組織學生集體補課或上新課，將學生的假期變成學習知識、機械訓練的“第三學期”，要給學生營造和保留一片放飛心靈的天空。

2.素質教育的對象具有全體性特征。素質教育是面向全體學生的教育，一個都不能少，不輕言放棄，不厚此薄彼。它強調學生人格的平等，又不抹殺學生志趣能力的差異，承認和包容不同特長的存在，旨在促使不同個體基于現有條件，盡可能得到充分全面的發展，在擴大相對性差異中，實現整體的絕對進步和發展。促進全體學生全面發展，與提高全民族素質是一種實踐共生和包容性關系。[2]

3.素質教育的價值具有多元化特征。素質教育有成法，但無定法。我們既要遵循教育的一般規律，確定原則性計劃和方案，又要以人為本，根據個人的特殊情況，具體問題具體分析，處方化運作，此之謂運用之妙，存乎一心。素質教育如果籠統寬泛，形式僵化，則缺乏針對性;如果不顧及條件變化，抱殘守缺，墨守成規，固步自封，會扼殺人性，扭曲心靈。只有恰當、靈活、創造性運用，才能發揮最大作用。考試是一種手段，既可以為應試教育服務，也可以為素質教育服務，素質教育否定的是作為指導思想的“應試教育”，并非簡單地取消一切作為具體方法的考試形式。盡管人們對考試多有微詞，但仍然沒有更為科學有效的方法取代它，關鍵是要改革考試的目的、內容和方法，健全和完善教育評價制度。長期以來，正是在應試教育的指揮棒下，我國學校教育具有太強的共性制約，未能樹立靈活多樣、個性化的教育觀，教育缺乏應有的生機和活力，束縛了學生的個性發展，通過強制性的“取長補短”，泯滅了學生個性和特色，形成了相同型號的產品。

4.素質教育的空間具有開放性特征。對素質教育的認識是一個不斷探索的過程，不可能一勞永逸。要以兼容并蓄的氣度，積極吸納和充分借鑒古今中外、特別是最前沿的理論和思想，形成符合自身實際的方案，并付諸實施，而不應孤芳自賞，對新東西漠然視之;或葉公好龍，僅停留在欣賞的層面;更不能不顧實際狀況，生搬硬套，削足適履，這樣只能適得其反。深入推進素質教育的和諧發展應當堅持同一性、包容性、調適性等原則。除了國家層面的宏觀指導性政策外，還應有針對城鄉中小學的不同標準和具體要求。其次，素質教育既是觀念的更新，又是優秀教育傳統的繼承和發揚，既有統一的實施方案，又有許多地區和學校的教育創新，需要形成百花競放的局面。

5.素質教育的方式具有時代性特征。教育的目的不僅是培養適應社會現實需要的人，更是引領社會發展的人。因此，面向現實、面向未來是素質教育的題中應有之義，但不能僅此而已，由于教育的周期性較長，素質教育的內容應具有前瞻性，在基于實際的同時兼顧未來需要，為人才的發展預留廣闊的空間。亦步亦趨，甚至滯后于時代的發展，必然限制人才的適用時限和發展前景。素質教育的內涵也應與時俱進，具有鮮明的時代特征。用當代的視角，能否有效地發掘潛能，培養和提升學生的創新能力，是衡量和檢驗素質教育的最權威標準。信息教育、心理健康教育、生命觀教育就是當前素質教育的時代內容。

參考文獻

[1] 邢永富.現代教育思想.北京:中央廣播電視大學出版社，2003.54.

[2] 葉瀾.中國基礎教育改革的文化使命.北京:教育科學出版社，2001.144.