情境創設應關注什么

很多教師非常重視創設情境，可千辛萬苦創設的情境在實際課堂教學中卻常常適得其反。是什么原因導致了這種情況的出現?筆者認為主要原因在于教師為了情境而情境，忽視了學生、教材等因素。因此，筆者認為創設情境必須關注以下幾個方面。

一、 從學生需要出發，關注需求性

教學北師大版五年級上冊“看課外書時間”(分數與小數的互化)，這節課的難點是:怎樣讓學生學會小數與分數的互化。可是，在具體實踐之后，我們發現隱藏在難點背后的難點是為什么要這樣轉化。在第二次的教學中教師通過數形結合的方法，根據所出示的圖進行提問:你能用數表示它們嗎?當第二次呈現之后，學生就說到:第一幅圖表示1/5，也是0.2。教者就問:你是怎么知道0.2的?學生依據“數形結合”把每份分一分，得到了10份，而原來的是2份，也就是2/10，就是0.2了。學生充分展示了分數轉化成小數的過程，很好地理解了分數轉化成小數的實質。到第二幅圖時，學生直接用1÷3的方法轉化成小數，感知了方法。經過前面的具體感知，來到第三幅圖的抽象轉化時，學生就能很好地理解分數轉化成小數的可行性，感受分數與小數轉化的意義，為接下去的實際操作準備好了基礎。

由此可見，在創設情境中只有從學生的實際出發，從學生的學習需求出發，注重學生課堂中的知識需求，才能更好地把握教學。把握好情境的創設，才能構建有效的課堂。

二、 從解讀教材出發，關注實效性

在教學三角形三邊關系時，根據教材中提供的4根小棒變成了5根小棒，而小棒的增加，導致組合增加了六種，加大了學生操作的難度，同時也使得整個探究過程花費了更多的時間，教學效果不夠理想。下面是另外一位教師的處理:通過質疑激趣，問學生:任意給你三根小棒，你能圍成一個三角形嗎?在猜測中讓學生試著把一根小棒任意剪成三段，發現了有的能圍成，有的不能圍成。引導學生思考:是什么原因導致有些同學的小棒圍不成三角形的呢?從而引發“怎樣的三根小棒才能圍成三角形?”的思考。針對猜測讓學生自己進行實驗來驗證。步驟如下:第一，4人小組快速測量一下4根小棒(4厘米、5厘米、6厘米、10厘米)的長度;第二，請學生選擇其中的三根小棒圍三角形，并記錄他們的發現;第三，匯報交流;第四，師生概括得出結論……

也就是說，在創設教學情境時，應該深入地解讀教材，從教材出發，讀懂、理解教材，這樣我們的情境創設才不會盲目，才會有實效性。

三、 從連接知識出發，關注連貫性

在教學“認識面積”一課時，教師通過摸手，比較大小;摸學習用品的表面，比較大小;摸周圍物體的表面，從而初步建立起物體表面的大小就叫做它們的面積這一概念。接著教師創設了一個問題情境:(指著數學書問)數學書的封面是什么形狀?(長方形)我們還認識哪些平面圖形?老師這里就有幾個平面圖形(課件出示)，讓學生進一步感受到封閉圖形才有面積。在這個教學過程中，教師通過學生熟悉的手以及生活當中的物體表面，初步認識到面積的含義，再通過圖形的比較，慢慢抽象，一步步建立起什么是面積的數學模型。這樣就很好地讓學生從無到有，從表面到深入地建立起了面積概念，

因此，在創設情境中要通過新舊知識、經驗的相互作用，及由此而引發的認知結構的重組。使知識的學習呈現一個螺旋上升的過程。

四、 從提升思維出發，關注挑戰性

如教學“倒數的認識”教師首先創設了一個問題情境:你知道什么是倒數嗎?讓學生產生認知沖突。有些學生就說:倒過來的數;像6倒過來是9。教師即把6寫在一張紙上倒過來印在黑板上，可以看出6倒過來顯然不是9。通過認知的沖突，有些學生說:我認為像2/3這樣的數倒過來，就是2/3了……并總結了在分數中只要把分子與分母交換一下位置就是它的倒數。從而感知了倒數的初步含義。然而這樣的理解是初步的，教師接著問:除了剛才所舉的數有倒數，難道其他數就沒有倒數了嗎?這就增加了學生學習的難度，挑戰了學生的思維，讓學生始終在挑戰中積極地學習。

從上述案例中可知，在創設情境中我們還要從提升思維出發，注重思維的挑戰性，讓學生主動參與到學習過程中，去發現知識、獲取知識，并最終學會運用知識。

總之，在創設情境時有針對性地尋找合適的情境，利用學生所需要的情境喚回學生記憶深處的激情，塑造學生自己的數學，才能給課堂帶去實效，為課堂增光添彩。

參考資料

[1] 斯苗兒主編.小學數學教學案例專題研究.杭州:浙江大學出版社，2005.3.

[2] 唐彩斌.理性思考數學教學情境的三個關系.小學數學教師，2007(1-2).