高中化學合作學習中常見的問題及解決策略

合作是人類相互作用的基本形式之一，是人類賴以存在和發展的重要動力。馬斯洛的人類需要的層次結構理論就認為人類行為背后隱含著七種動因，即人有七種基本需要，按照從低級到高級的順序排列，它們依次為:生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、求知和理解的需要、美的需要和自我實現的需要。我們需要安全，需要成為群體中的一員與人交往和合作(滿足歸屬和愛的需要)，需要得到尊重，就像我們需要空氣、水分和食物一樣(滿足生理的需要)。在群體中與人交往和合作不僅能夠滿足我們的歸屬感，也給我們安全感，這正是我們選擇群體的重要原因。馬斯洛的需要層次理論揭示了一個重要的道理:對人類個體而言，生活在群體中，能夠與人交往合作是其生存和發展的必要條件。合作的群體能夠充分滿足成員的需要，使不同成員從合作中受益。由此可見合作學習是多么的重要。美國合作掌握學習的重要代表人物嘎斯基博士提出，“從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由各具特色的2-6人組成的小組中共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生通常從事各種需要合作和互助的學習活動”。合作學習的目的是促使學生為個人和集體的成功而一起工作。

經過30多年的實踐和總結，合作學習得到不斷的發展和完善，它的有效性被越來越多的人予以承認和關注。它不僅被看作是一種有效提高教學的方法，還被視為一種改善不同背景學生關系及培養合格公民的重大策略。合作學習被認為是新課程改革的重要目標之一:積極倡導自主、合作、探究的學習方式。合作學習是課堂教學充分發揮學生主體作用的一種有效方法，也是當前引導學生主動學習的重要途徑。課堂上師生、生生間有效互動合作學習，可以激發學生學習興趣，讓學生主動積極地投入教學過程，并在其中獲得豐富有質量的學習經驗。在化學教學方面怎樣讓師生、生生之間的課堂合作學習效果最大化，現在存在什么樣的問題，以下幾點是筆者通過理論研究和幾年的教學實踐得出的體會:

一、合作學習的形式

根據化學課學習時間和學習內容、要求的不同，我們可以將合作學習的形式分為課前協作式、課內討論式、課后研討式三種。每種類型都要求有教師講述、實施與結束。因為STAD(Student Teams，Achievement Divisions)學生小組、成就分配是最簡單、眾人最熟知、使用頻率最高的合作類型，因此我們會將討論限定在STAD這種合作學習上。斯萊文認為它是“那些對合作性方法比較陌生的教師開始所使用的最好模式”。

二、STAD合作學習模式在實際教學運用中存在的問題和解決方法

第一，STAD合作學習簡單存在于生生之間，教師讓學生前后四人組隊，把學生分成幾個小組，以便分組學習。盡管四人一組是一種較為有效的組合數，但凝固單一的小組合作形式會逐步產生不平等地位，小組合作學習內部各成員之間缺少平等的溝通與交流，教師沒有依據學生的特點和學習內容的性質，靈活組織學生合作學習，也沒有為學生的合作提供針對性的指導。課堂合作學習主要還是存在于生生之間，合作學習的組織形式較隨意，目的性較弱，教師參與討論得少，通常一般情況老師只會問一下合作學習的進展及完成情況，很少參與到學生中間來。解決這一問題就需要對學生進行科學、合理地分組。筆者認為必須遵循以下兩個原則:一是異質搭配的原則。異質是指同一小組的學生在知識、情感、態度、能力等方面應該是不同層次的，這樣便于取長補短、互相幫助、共同提高。二是男女搭配的原則。就是各個小組內的成員男女比例應基本相同，這樣可以優勢互補，有效地促進組內的合作與組際的競爭。組與組之間的相對平衡，也有利于合作學習的評價。教師本身要積極參與到小組活動中并及時對學生的表現做出反饋，小組的活動需要從外界得到及時的反饋，需要有人分擔困難和提供支持，需要有人分享快樂和給予贊賞與鼓勵。教師在這方面的參與程度直接影響著活動的進程和最終的結果。教師在合作學習的課堂中要善于調控，假如全班共有10個小組，教師要爭取在一節課中讓每個小組至少獲得一次和教師單獨交流分享的機會。教師選擇在哪些活動中與哪些小組交流、用多長時間交流等細節問題，需要教師兼顧不同的需要，更需要教師在教學實踐中不斷地揣摩。在交流評價的環節，如果時間有限只能使部分小組獲得發表觀點的機會，應多采用隨機選取的方式，避免造成小組間機會不均等;另外還可以考慮在課外創造機會，比如在課后將小組合作完成的成果在教室后面的學習園地展示等。在化學課堂中，無論是在學生分組實驗還是設計裝置圖時，作為教師都應當努力融入學生的討論中，作為伙伴分享學生的發現，和學生一起想辦法，為學生提供必要的信息和幫助。在互動的過程中，師生雙方都能感受到需要與被需要、分享與責任等很多積極和美好的情感體驗。

第二，STAD合作學習小組內的差距比較大，在活動中經常是好學生發言，其他同學發言的機會較少，學生沒有足夠的學習活動時間，而師生、生生之間更是缺少真誠地交流。合作學習前沒有作預先的準備，學生想到哪說到哪，多數學生表達完自己的意見就算完事，而對于小組其他成員的意見常常不置不理，因而討論無法深化。許多課堂中的合作學習最終演變成了個人的表現或是競爭的課堂。往往是“互動”的多，“互助”的少，全班一節課下來真正合作達到效果的只有寥寥幾人。雖說我們的課堂不斷在進步，但這種現狀還是比較普遍。有時小組合作學習成了少數尖子學生表演的舞臺，使得個別學生成為教師的代言人，成績差的學生往往被忽視，許多學生采取旁觀的態度，缺少積極參與的意識，學生的思維能力、表達能力、質疑能力得不到鍛煉，合作意識和合作能力得不到培養。在小組合作學習中，討論、匯報無序性表現嚴重，沒有形成良好的課堂常規。小組合作學習沒有具體分工，出現合作無序、隨意化傾向，無法真正發揮合作學習的作用。筆者認為要解決這一問題就要充分發揮小組內每個成員的作用。小組內的每個成員雖然層次不同，分工不同，但都應該樹立整體意識和團隊精神，樹立“小組的榮譽離不開我的努力”的意識。因此小組內的成員要做到既有分工更有合作，特別是對于那些性格比較內向的、學習基礎比較差的、語言表達能力比較弱的學生，更應該幫助他們克服障礙。為了使每個人都有鍛煉的機會，小組內的分工應該輪流進行，而且各個組輪流的方式基本相同(即同一層次的學生同時擔任同一角色:記錄員、檢查員、組織員、總結報告員等)，這樣也利于評價的公平性，樹立每位學生的信心。另外如何使合作學習順利進行，使學生的思維處于活躍狀態，設計合作學習問題成為關鍵。而教師在精心設計問題時必須符合一定的設計原則，才能引起學生的興趣，從而使合作學習得以深入地進行。教師在設計問題時，必須根據學生已有的知識水平和學生的“最近發展區”進行設計。所謂“最近發展區”就是經過努力所能夠達到的較高一層的職能發展區，即“讓學生跳一跳就能摘上蘋果”的情感體驗。經過實踐筆者認為進行合作學習的任務最好是中等難度的、有真實情景的、有挑戰性的以及解決途徑和結論不唯一的問題。太易和太難的問題都不適合，太容易的問題無需討論，太難的問題，小組討論難以使個人在短時間內進行深入縝密的思考;真實情景有助于激發小組的興趣;有挑戰性的解決途徑和結論不唯一有助于更多的成員參與評價和獲得成功感。給出的學習任務是否恰當，是教師設計這項教學活動的一個關鍵。

例如，在進行金屬鈉一節的教學中，可以探究的問題有很多，比如對Na和H2O的反應實驗中現象的探究，對Na與CuSO4溶液反應現象的探究等，到底把其中的哪些問題提供給小組作為合作學習的任務，這就需要教師在其中做出選擇。一方面，教師要考慮選擇認知目標的重點和難點，另一方面，我們還要充分考慮上面提到的對進行合作學習的任務要求。最終，筆者在本課時對小組合作學習的設計主要體現在學生對Na和水反應的合作實驗上，并對Na和CuSO4溶液反應實驗現象進行推測和驗證并加以解釋，分析鈉分別與水和酸反應的實質及劇烈程度。課后共同完成小組實驗報告。這2個問題難度適中，其中Na和H2O的反應是本節課的認知目標的重點。

第三，現在的合作學習缺乏必要的評價制度對課堂合作學習進行評價，沒有一套與之相匹配的評價體系與其相適應，尤其是對學生在小組合作學習時的表現情況沒有給予必要的評價反饋。隨意地把學生分成若干個小組，不給學生明確的任務，不變換成員的角色，不動態化地變更小組人數及人員的組成。小組合作學習處于有合作、無競爭，表現好壞無所謂的狀態，缺乏科學、積極的激勵、反饋等評價機制，學生沒有明確的努力方向和合作的需要，缺少持續發展的內驅力。那么應如何更好地對合作學習進行評價?《化學課程標準》指出:評價的目的是為了全面了解學生的化學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學。對合作學習評價的一個顯著特點是評價小組的整體情況，即小組成績分享法(集體連坐)——讓一個小組成為同甘共苦的共同體。當然也必然會有個人評價與小組評價，自我評價與同伴評價，學生評價與教師評價。在評價過程中，我們不僅僅要評價學生的學習結果，更應關注學生合作的過程;不僅僅評價每個學生的參與情況，更應關注小組的整體情況;不僅僅評價發言學生的答案是否正確，更應關注學生在表達自己的觀點、傾聽同學發言的過程中所表現出來的態度;不僅僅評價學生的學習水平，更應關注他們在合作中所表現出的合作精神、投入程度、情感與態度。教師通過評價機制，幫助學生認識自我，建立信心。

目前，有關合作性學習的研究已在很多國家展開，合作性學習被證明可以成功地在社會科學和文教領域取得成效并會促進社會的發展。但合作性學習并不是萬能藥，教師采用小組合作學習在化學課堂中進行教學時也常常會碰到各種問題和困惑，比如單從一節課來看，采用小組合作學習的課堂在認知容量上比不上傳統的課堂，教學的進度也不那么容易把握。通過筆者的觀察研究，采用小組合作學習對學生提高對化學學科的興趣和成績，以及使學生在化學課堂中獲得積極的情感體驗都是有幫助的。但筆者所做的教學實踐范圍是有限的，對不同地區、不同生源的學校情況會是怎樣等等問題，都有待于在今后不斷地嘗試、研究和反思。

參考文獻

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[2]DonaldR.Cruickshank， DeborahL. Bainer， KimK. Metcalf著，時綺等譯.教學行為指導[M].北京:中國輕工業出版社，2003.

(責任編輯 羅 艷)