激發學生討論熱情的問題設計

課堂討論是提高教學效果的有效方式之一。但據《優質提問教學法》的作者杰基博士研究表明：在中小學課堂上，真正有效的討論只占課堂時間的4％～8％。在我們的課堂上常常充斥著各種“假”討論：有的問題起點太高，或離學生生活太遠，學生沒有自己的看法，只能你一段我一段讀課文，達不到鍛煉思維的目的；有的討論問題太過局限，或太過簡單，根本無須討論，只是課堂提問而已，無法讓學生充分參與；有的討論問題不夠具體，大家東拉西扯沒有實際收獲，華而不實。諸如此類的問題，究其原因大多是討論問題設置不夠合理。所以課堂討論的成效能否充分體現，很大程度上取決于討論問題的設置是否合理。那么，能激發學生討論熱情的問題設計應該具備什么特征呢?

一、聯系實際有生活

皮亞杰的建構主義主張，任何學習都要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。所以討論題目的設置必須建立在對學生的生活經驗以及對外部現實的充分了解把握的基礎上。

在學習溶液的酸堿度的表示法——pH這部分知識時，在課前與學生的“聊天”中，筆者聽說本班劉華同學家承包了一個近百畝的魚塘，近兩天塘中近20萬尾魚幾乎全部死光，同學們正在商量如何安慰他。我校地處江南水鄉，附近有很多魚塘，學生多為漁民子弟。筆者經過初步了解后在課上提出了討論題：劉華同學家的魚在兩天之間全部死光，同學們對這件事很關心，請大家分析一下可能的原因吧?學生立刻興奮起來： “是投毒吧?他家有仇人。” “一定是水質變壞了。” “是不是魚瘟病?” 一個個像福爾摩斯一樣開始分析起來。討論氣氛已經醞釀好了，筆者再向問題中心進一步引導，“經檢測該魚塘水沒被投毒，據說可能是酸堿度發生了變化。”“那趕緊測酸堿度。”“用什么測酸堿度?…‘怎么測酸堿度?”有些學生已經急不可耐了。“我知道……”有學生主動講解。在學生的討論交流之后，再花兩分鐘讓他們對“pH與酸堿度的關系”“pH的測定方法”等知識有的更清晰的了解。“經測定，魚塘水pH值為4.6，而漁業水質的標準pH值為6.5～8.5。請分析水質變化的原因。”有學生提出：“可能是酸雨造成的。”但馬上有同學反駁：“為什么別的塘里沒事?”有的提出：“可能是酸性土壤造成。”也有同學反駁：“為什么之前沒事?”最后大家一致認為：“可能是附近的工廠排放酸性廢水，要調查，舉報。”最后筆者又提出：“要改善魚塘水的pH，你有什么好辦法?”結合生活中的經驗，有學生提出：“撒生石灰，利用生石灰與水反應生成熟石灰中和過多的酸，使pH值上升。”；有學生提出：“換水，死水變活水，對魚塘水進行稀釋，使pH值上升。”；還有的提出：“再次放魚之前，要放‘試水魚’，檢測水質是否符合魚的生存條件后再放魚。”在輕松而熱烈的討論氛圍中，學生學會了用pH測定溶液酸堿度、中和、稀釋對pH的影響，同時還學到更多生活中的化學知識。

二、超出預設有生成

美國當代教育心理學家威特羅克說過：“課堂教學中不能機械地按預設的思路教學，而應根據學生學習的實際情況，由教師靈活地調整，生成新的超出預設的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的發展過程中，以滿足學生自主學習的要求。”課堂討論既要有預設更要有生成，這樣的討論才能不斷引發學生思維的火花。

在做Na2cq與HCl反應的演示實驗之前，筆者讓學生猜想：“實驗現象會怎樣?”學生異口同聲地說：“生成能使澄清石灰水變渾濁的氣體。”但是實驗進行了好一會，只看到氣泡不斷，就是不見渾濁。學生開始議論紛紛：“為什么不渾濁?”似乎不用老師提出討論問題，學生已經積極討論了。A組發言：“我們認為可能是石灰水變質。”B組發言：“可能是鹽酸濃度太大，有強烈的揮發性。”c組發言：“可能是反應太劇烈，氣體連同少量鹽酸液體也通過導管進入了石灰水中。”“怎么證明你們的假設?”A組設計向石灰水中吹入二氧化碳，觀察石灰水是否變渾。B組設計用鑷子夾取一張濕潤的石蕊試紙放于鹽酸瓶口上方，觀察試紙是否變紅。C組拆開橡皮管與導管的連接，觀察是否有酸液存在。實驗之后很快有了結論，原來B組的猜想是正確的：鹽酸濃度太大，揮發出的氯化氫氣體與水結合成鹽酸，和石灰水中的Ca(OH)：反應，所以二氧化碳無法使其渾濁。

演示實驗在課堂上失敗了，失敗的原因就像懸疑劇中的結局一樣，讓人欲罷不能。學生質疑、反駁、爭論，這樣形成的討論題遠比教師預設的問題更加珍貴。教師要學會傾聽，在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意，并不失時機地把學生的討論引向新的“最近發展區”。

三、設置合理有空間

口頭問答與課堂討論之間有著本質的區別。例如在學習溶液的概念后提出這樣的問題：“溶液的三個特征是什么?請舉出生活中的三種溶液。”前一個問題著重于記憶，后一個問題側重于理解。這樣的問題答案固定，適宜以口頭問答的形式出現。而課堂討論著重于關注“應用”“分析”“評價”“創造”等認知層面，必須在問題的深度和廣度方面，給學生充分的討論空間。

在學習金屬性質知識時，筆者拿出一枚金戒指，拋出了問題：“這枚金戒指不知真偽，有可能是鋅銅合金偽造的，請利用所學知識幫我鑒別，并講明這樣鑒別的原因。”學生的方法非常多。有的說：“放在鹽酸里浸泡，如有氣泡則是假的，因為鋅會與鹽酸發生反應生成氫氣。”有的說：“灼燒，因為真金不怕火煉，不會與氧氣發生反應。”有的說：“用牙咬，如果有牙印說明是真的，我聽奶奶說的，但解釋不了為什么，因為金的硬度是2.5～3，銅的硬度也是2.5～3。”“大家幫她分析一下為什么?”這個問題進一步深入了，大家討論片刻，有學生舉手了，“因為合金的硬度比組成它的純金屬大，如果銅的硬度與金的硬度相同，則銅鋅合金的硬度當然比金大。”這個問題前半部分，在廣度上給了學生討論的空間，在交流中形成了近10種鑒別方法。后半部分在深度上給了學生討論的空間，解釋每種方法運用的原理。

四、緊扣核心有支架

所謂核心是指“我們希望學生在遺忘了大量細節后還能保留的重要觀點”。當學生充分參與討論，將自己的想法與課程內容編織在一起時，所獲得的知識必然是保存最持久的。所以我們的討論題必須緊扣重點、難點。設計問題之前最好先問自己“設計這個問題的目的是什么?是不是與教學重點密切相關?”有了明確的目的，討論起來才會有的放矢，否則就會形成“形式主義的討論”“偽討論”。

在學習酸堿中和反應一部分內容時，課上演示將鹽酸滴人氫氧化鈉溶液中，沒有明顯現象，形成了學生的認知沖突，筆者趁此機會提出這樣的討論題：“氫氧化鈉與鹽酸能發生化學反應嗎?設計實驗證明你的猜想。”思考片刻，第一組學生先舉手：“我們認為可以先向氫氧化鈉溶液中滴加酚酞，然后加入鹽酸，若能使紅色褪去則兩者發生了反應。”這是課本上的方法，也是預設中學生最容易回答的方法，關鍵是如何通過對這一方法的分析將學生的思維引向更深、更廣的空間。筆者追問：“這一方法的原理是什么?……若發生化學反應，則反應物必減少直至消失，而生成物必定從無到有，你能具此設計出哪些不同的方法?”聽到這兒，學生的思路打開了，各學習小組活動起來。“向反應后的溶液中加入鋅粒或碳酸鈉溶液，如果不再出現氣泡說明鹽酸已經被反應掉了。”第一組學生又首先發言。“也可以向反應后的溶液中滴加CuSO₄溶液。”該組另一學生補充到。第二組學生也不甘示弱：“我們發現兩者混合后，溫度升高，說明兩者反應并放熱了。”“這一方法的依據是什么?”看到有些學生在搖頭，于是筆者問道。“我是在昨晚預習時查閱資料知道的。”“老師，我們組認為向反應后的溶液中滴加一定量的碳酸鈉溶液，即使有氣泡產生，也可判斷反應是否發生。”第三組的學生顯然是在經過爭論后才提出自己的觀點，但立即有同學對此表示懷疑，“還有氣泡產生，怎能說明鹽酸被反應呢?”“請第三組推選代表到黑板前表述你們的方案”……通過教師設計的“腳手架”使討論不斷深入，既加深了對中和反應及酸堿鹽這一核心知識的理解，也培養了學生的思維能力和解決問題的能力。

參考文獻

[1]【美】walsh.J.ASattes，B.D著，(劉彥譯)，優質提問教學法[M]，北京：中國輕工業出版社，

(責任編輯 羅 艷)