如何把握課堂提問的度

課堂提問是師生互動、信息交流的過程，適度、恰當的課堂提問能激發學生興趣，啟發學生思維，提高課堂效率。我認為把握好課堂提問的度，選擇最佳切入點，對提高課堂效率有著十分重要的意義。

一、要把握好提問時機上的度

1 在“看似無疑”處提問

化學教學中有些地方貌似無疑，但卻蘊涵著智力因素，只要教師從中深入挖掘，激發疑問，就能調動學生參與的積極性。如在剛學習原電池時，我提問：“用導線把鋅片和銅片連接起來同時插入稀硫酸中，銅片上會產生氣泡嗎?”學生胸有成竹地答：“肯定不會?！边@似乎無疑可言，但當通過探究實驗學生親眼見銅片上產生了大量的氣泡這一“出乎意料”的現象時，學生在心理上產生了極大的矛盾沖突，學生迫切想知道其中的緣由。我又及時提問：“銅片上的氣體是什么?氫離子轉變為氫氣所需的電子從何而來?究竟是鋅片失去電子還是銅片失去電子，如何設計實驗證明?”通過這樣的提問，促使學生不斷地思考，激發了學生對問題的強烈探索欲望。

2 在“枯燥無味”時提問

教師在學習看似“枯燥無味”時設置問題，似在平靜的湖面上投入一顆石子，能激起層層漣漪，可收到奇效。如在探究苯酚鈉溶液與二氧化碳反應的產物時，學生覺得枯燥無味，不就是生成苯酚和碳酸氫鈉嗎，有什么好探究的。但當我反問道：“真的是生成碳酸氫鈉嗎?還是碳酸鈉?或者是碳酸鈉和碳酸氫鈉的混合物?你能設計實驗給予證明嗎?”學生頓時滿臉疑惑，紛紛搖頭。此時我及時提醒能否改變思路，反過來設計對比實驗證明之?后經討論、交流，學生成功地設計出了對比探究實驗。這樣做能讓學生在“枯燥無味”中體驗探究實驗的樂趣，取得了意想不到的教學效果。當然教師還可以在重點、難點等關鍵知識點上設置問題，迫使學生集中注意力，能更好地抓住重點，攻克難點。

二、要把握好提問難易上的度

要使學生認真地聽、主動地學、積極地思考，就必須使學生面臨著“問題”，讓問題來吸引學生。但過于簡單的問題，學生容易產生惰性和厭倦情緒，就失去了提問的意義；過難的問題，學生感到高不可攀，其思維也啟動不起來，從而挫傷學生的積極性。

如新授“物質的量”這一概念時，學生對該概念感到既陌生又抽象，如果一開始就讓學生分析此概念的內涵，學生容易將其與物質的質量相混淆。為幫助學生理解該概念，我先引導學生回答以下問題：假定我有一袋40kg大米，且每粒米的形狀、體積、質量是相同，你可以通過哪些方法或途徑知道它究竟有多少粒?請設計可行方案。學生一下子被這道算術題吸引了，都異常興奮，積極地思考、討論，最后設計出了如下可行性方案。 學生甲：直接數。 學生乙：先稱出1兩或1g大米，數一數有多少粒，然后再計算40kg大米的粒數。

學生丙：數出200粒大米，稱其質量，然后再計算40kg大米的粒數。

最后我將上述方法總結為以下兩類：第一類，直接計量獲得大米的粒數(方法不可取)；第二類，通過引入中間量，換算出大米的粒數(方法可借鑒)。我乘機再提問：“你能數出100mL水中含有多少個水分子嗎?怎樣才能既科學又方便地知道一定量的物質中含有多少個分子或原子?”

顯然，在做算術題的基礎上適時引入“摩爾”和“阿伏伽德羅常數”這些概念，學生容易接受。

三、要把握好變式提問上的度

變式提問是指教師圍繞一個問題，從多層次、多角度、多側面提出，以啟發學生打破常規思維，以不同方式分析得出不同的結論。變式提問能打破墨守成規的思維定勢，使學生對知識理解更深，把握更牢，運用更靈活。如針對右下圖裝置，我從以下角度提出問題。

(1)作洗氣瓶時，氣體從哪端進入?

(2)作量氣瓶時，氣體從哪端進入?α接什么?

(3)作儲氣瓶時(瓶內有液體)，氣體從6→a，可收集什么性質的氣體?

(4)作儲氣瓶時(瓶內無液體)，瓶正放，氣體從6→a，可收集什么性質的氣體?氣體從a→b，又可收集什么性質的氣體?

在討論完以上這些問題后，不要把該裝置的功能一一提出，應留出時間，讓學生反思和探討該裝置的其他功能。如有的學生就提出若用作儲氣瓶時(瓶內無液體)，把儲氣瓶倒放，氣體從b→a，可收集什么性質的氣體?氣體從a→b，又可收集什么性質的氣體?把a導氣管換成b一樣短，又可起什么作用?這樣，有利于培養學生發散性思維能力。

四、要把握好遞進提問上的度

課堂教學中，若能把握好提問的時機，層層創設誘人深思的問題情境，結合學生認知水平的差異，由淺人深、由簡單到復雜設計出不同層次的問題，能很好地促進教學多邊活動的順利進行。如當學生在完成氨氣的噴泉實驗后，我逐步遞進提出以下問題：

(1)當擠壓滴管的膠頭使少量水進入燒瓶時，為什么會形成美麗的“噴泉”?

(2)當膠頭滴管預先吸入水，哪些氣體可以用來做“噴泉”實驗?

(3)當膠頭滴管預先吸人水，Cl₂、CO₂可以用來做噴泉實驗嗎?在什么情況下Cl₂：CO₂可以用來做噴泉實驗?

(4)在什么情況下氣體可做噴泉實驗?

(5)你能設計出“黑色噴泉”“白色噴泉”“噴煙噴泉”實驗嗎?

(6)若燒瓶中的氣體是氨氣，燒杯中的液體是水，但沒有膠頭滴管，只有一根長導管，你能讓它形成“噴泉”嗎?

在課堂上通過以上一連串由淺人深的遞進提問，不僅讓學生有效地理解噴泉實驗的原理，同時促進了各層次學生的積極參與。當然提出的問題不能過于簡單，也不能過難，應注意合理的坡度。

五、要把握好提問深度上的度

有人說過：“向學生提出挑戰性的問題，可以發展學生的智慧。”因此教師在設計問題時，不僅要考慮學生對知識的掌握，更要著眼于學生的思維能力的培養，只有那些具有一定思維力度的問題，才能激發學生的強烈思考欲望。如在關于氯化鈉晶體結構的教學中，我先指導學生觀察其結構模型，然后逐步提出以下問題：

(1)氯化鈉晶體中與每個氯離子最接近的鈉離子有多少個?

(2)這6個鈉離子構成了什么樣的空間形狀?

(3)氯化鈉晶體中與每個氯離子最接近的氯離子有多少個?

(4)在一個氯化鈉晶胞中，有多少個鈉離子?有多少個氯離子?

(5)為什么氯化鈉的化學式不是Na₁₃Cl₁₄?而是NaCI?

然后因勢利導地引出“分攤原理”，即頂點、面心、棱中心、體心上離子分別對該晶胞貢獻幾分之幾。上述提問層層深人，不斷拓寬，使學生的觀察、思考、想像融為一體，既突出教學重點，又使學生不斷發現新知識。但此時把氯化鈉晶胞中涉及的復雜計算(如已知鈉離子與最鄰近氯離子的距離，求氯化鈉晶體的密度等)也拿出來提問，顯然過難，而且晶胞中涉及的這一類計算，大綱和考試說明不作要求。因此教師在設計問題時應準確把握好問題深度上的度，不要一味追求高起點、高難度，甚至學生難以消化吸收的問題。

總之，在化學教學過程中，教師應根據大綱、教材和學生的實際情況，牢牢把握好課堂提問上的度，力求每一個問題都處理得恰到好處，做到教與學的完美統一。

(責任編輯 廖銀燕)