論我國教育價值的取向

摘要：教育作為人類社會特有的一種實踐活動，有著極為鮮明的價值取向。不同的價值取向對人的實踐活動具有不同的方向指引作用。作為應促進人類自我發展的教育到底在實踐中是促進了作為客體的社會的發展還是促進了人自身的發展。本文通過探討中西歷來的教育價值取向，針對偏重社會本位的教育價值取向造成的教育的異化，意在尋找出符合人性化的解決之路。

關鍵詞：教育價值取向 社會本位 個人本位 人性

0 引言

教育，作為人類社會特有的一種實踐活動，從它產生之日起，便具有了價值屬性。當教育價值觀念參與到人們的行為實踐活動中就構成了人們的價值取向。教育的價值的客觀存在，便決定了人們總是試圖通過理論的探討，去尋找合理的價值取向，從而使人類的教育實踐活動朝著理想的目標發展，使教育在人類歷史進程中不斷滿足日益發展著的社會和人自身的需要。不同的價值取向，對教育實踐的發展具有直接的影響，在一定時期內，它可以驅使教育朝著一定方向發展。

1 教育價值的方向指導性

人的社會活動是有意識、有目的的，也就是說是帶有一定的方向性的。影響人的行為活動方向的因素有很多，但最根本的是活動主體的動機系統和價值系統。就動機取向和價值取向來說，按照社會心理學的觀點，價值取向比動機取向更重要、更根本。動機取向根植于價值取向，只有通過價值取向才能得到說明。因此，在一定意義上可以說，人的活動方向主要是由主體的價值體系、價值意識決定的，表現為一種價值取向。價值取向的作用是巨大的。人的全部激情、意志和活動過程，無不服從一定的價值取向。

教育是人類社會特有的培養人的一種實踐活動，“教育則從價值(規范)的觀點，把人的發展看作一種實踐行為，這種實踐行為是以引導人們所期望的方向的這一現實而發出的?！边@樣看來，教育問題，不單是指人的發展的客觀事實，而主要是依據一定價值而作出的不同選擇的有目的行為，教育的實質是對素質發展的一種價值限定，也可以說，教育是為了維護在社會中占統治地位的價值而被設計、被創設的文化的一種形態。這樣看，教育問題更多的是價值問題。不同的價值取向，對教育實踐的發展具有直接的影響，在一定時期內，它可以使教育向著一定傾向發展。甚至在特定的意義上，可以說，人們按照一定的教育價值取向，通過主體的能動作用，可以創造出具有特定價值模式的教育。人們要教育發揮什么功效，要新生一代朝著什么方向發展，即創建什么類型的教育和培養什么類型的人，這些教育的根本問題，無不受教育價值觀決定?！苯逃齼r值觀對人的社會實踐活動的調節作用體現在調節人們的教育行為的取向標準上，它作用于人們的教育行為是以意識為中心的，因為，社會存在是被意識到的存在，教育行為的改變是以意識狀態的改變為先導的。而觀念的變革和環境的改變是一致的。教育價值觀念的改變與現有的環境也是這樣。在某一具體時期或某一歷史發展的點上，往往先有觀念的更新，然后才有新觀念指導下的歷史活動。

2 西方與中國歷來的教育價值取向

千百年來，人們在教育價值取向上最具代表性的主要有社會本位論和個人本位論兩種。社會本位論主要指從社會發展需要出發來設計教育活動的一切。這種教育價值觀一般強調人是社會的產物，教育就是要把學生培養成為社會需要的維護社會和教育機構的主要興辦者，視教育為國家發展、社會進步的重要工具，因此，教育的社會本位價值又稱教育的工具價值。個人本位論主要指從個人需要、個體發展角度來設計教育目的、教育內容和教育方式，強調使受教育者的本性、本能獲得自然發展，教育要為人的生活需要服務，而教育活動的特殊性就在于它是以人為對象、培養人的社會活動，離開“人”本身，教育活動就失卻了意義，所以教育的個人本位價值又稱教育的本體價值。

社會本位的教育價值強調了教育的未來性，強調了教育對未來生活的適應性；個人本位的教育價值則強調了教育的現實性，強調教育對人類現實生活的適應性。

在西方中世紀，宗教是建立學校教育最先要的因素，教育的目的是普及宗教知識，教化世人，因此，當時的教育是為教會服務的。此時，多為政教合一，教育也是為政治服務的。而文藝復興后的西方教育就是將教育從教會的束縛下解放出來，指向人自身。具有自然主義教育之父的盧梭從對自然人的善和社會人的惡之對比出發，闡述了其自然與社會對立的觀點，頌揚人的自然本性，從而推崇自然的教育。這種教育以培養自然人為目標，自然人應具有良好德行，健全理智、敏銳判斷力及各種勞動本領。教育是從“兒童”出發，且為了兒童的教育。隨著工業文明、科學技術的發展，社會使教育趨于經濟利益的追求，教育價值出現了功利化趨向。最初，社會本位價值的教育實踐典型的例子為斯賓塞的教育理論。斯賓塞在這個問題上是把各種各樣的知識怎樣才能有利于完美的生活的實用性來作為教育價值標準，并把教育分為：①為了訓練怎樣來直接保存自己的教育。②為了訓練怎樣來間接保存自己的教育。③為了訓練怎樣作家長的教育。④為了訓練怎樣作公民的教育。⑤為了培養生活情趣的教育。他按這五種教育的順序分別提出了它們的重要性。在科學教育之父赫爾巴特的倡導下，教育學研究開始受到實證思潮的影響，思潮使教育學研究增強了科學性，不過在這個規范下，科學方法膨脹，排斥了重要的“價值”對象，導致了教育學本能的反抗。杜威對此作出了積極的反思。一方面，他對盧梭的“自然”重新釋義，也就是說，僅僅注目于兒童的身心發展的自然規律(由生理學、心理學去揭示)還不夠，更應該把握的是其中的倫理學意義。即兒童也是人，其人權由天所賦，教育決不能以為了將來的幸福生活為托詞而蔑視之，教育應該是兒童的真實生活，真實性的體現就是兒童人權得到尊重。為了在教育中保障兒童人權，就必須去掉有種種外在目的所造成的束縛，這樣，杜威明確提出了“教育無目的”命題，實現了教育從工具意義到生活意義的變革。這種理論因否定目的而凸顯過程使它更注重的是活動過程中“人”的整體意義與人價值的瞬間實現。這樣，兩千多年來的教育在19世紀末20世紀初出現了工具意義上的第一個反題：“教育意味著生活”。在杜威前后，大西洋兩岸不謀而合地在否定前一種教育意義這個共同前提上掀起了新的教育實踐活動。他們吶喊著保衛兒童的天賦人權——自由，拋棄了一切束縛自由的制度性設施，如課程表、班級制、年級制、考試等。即便如此，由于現代社會經濟對教育的巨大需求和教育在經濟中發揮著越來越重大的作用。社會本位的教育價值仍然占據著主導地位，只不過，不是教育的政治價值而是教育的經濟價值占了上風。

在考察了西方教育史上教育價值理論演進后，我們再把眼光轉向中國的教育思想史。在中國，教育從來都是置于國家統治之下的，這就決定了教育思想必須為這種政治制度服務這一基本特征。教育者雖然注意到了人性，但這是以如何更好的進行教化為目的的。孟子從“性善”論，荀子從“性惡”論來論證如何更好的對人以教化，從而達到修身、養性，齊國平天下的社會價值取向。事實上，我國從學校產生以來的兩千多年的封建社會中，占統治地位的價值觀始終是大一統的以封建國家為中心的教育價值觀，即社會本位價值觀。雖然有時也有非常樸素的以個人為中心的教育價值觀，但整個封建社會的教育活動實踐卻是按照鞏固封建統治的“社會需要”來運轉的，教育只是“化民成俗”的工具而已，教育直接為封建統治服務。儒家思想在中國至高無上的“社會地位”決定了這種教育價值觀的持久的生命力。乃至到了近代和現代，這種教育價值觀仍處于優勢，但由于帝國主義堅船利炮敲開了中國的大門，又由于新興資本主義的因素的生長，這種教育價值觀的內涵已經擴大。

雖然世紀初，我國曾因杜威的“教育生活”理念而深受影響，舉辦過一系列民主自由教育，教育家陶行之也曾提倡并實踐了“生活教育”?！懊鎸α袕姷沫h伺，中國救亡圖存的強烈民族愿望壓倒了個體之覺醒及人性之呼喚，國家經濟的強盛和政治的（軍事的）強大要求個體為之奮斗和犧牲”。在建國初期，國家對文化教育的認識是這樣的：“一定的文化（當作觀念的文化）是一定社會的政治經濟的反映又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經濟；而經濟是基礎，政治則是經濟的集中表現”。在此，經濟是根本性的，政治是關鍵性的，而文化是派生性的，與文化相關聯的教育其地位自然是依附于政治與經濟，還而言之，教育文化應為政治、經濟服務。在“文化大革命”時期，教育淪為政治，與革命同語。改革開放后，隨著“實踐是檢驗真理的唯一標準”的大討論，由此而帶動的對教育的再認識，出現了教育的“非上層建筑說”，使人們進一步認識到教育與生產的關系有著更基礎的作用，因為教育的主要職能是進行勞動力的生產和再生產。我國政府認為新時期的中心工作是經濟，經濟就是最大的政治，科技和教育在經濟發展、國家競爭中具有主導性、先導性作用，逐漸成為中共全黨和全社會的共識。由此，教育要“面向現代化，面向世界，面向未來?！倍F代化的實現需要有“有理想，有道德，有文化，有紀律”的四有“新人”。同時，體現教育目的的教育方針為“教育必須為社會主義現代化服務，必須與生產勞動相結合，培養德智體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人?！辈浑y看出，教育方針規定的立足點是以國家和社會為本位的，而建設者和接班人的分立表達也說明了原先的政治與經濟兩分式影響之痕跡。雖然現在理論上已開始認識到，教育的各種價值應該并重，但實際上仍是單一追求教育的經濟價值。強調教育為社會主義建設服務，并確立了“科教興國”戰略。現階段又在探討教育如何適應市場經濟的發展。教育一直被動地為社會所左右著。由此看來，社會本位的教育價值取向一直主宰著中國的教育，從某種維度來看，它也是中國現行教育的根本特征。

3 人性化的解決之路

教育說到底是一種徹底人性化的事業，離開了作為教育活動主體的人，教育就什么都不是。我國著名教育家蔡元培在其教育名篇《教育獨立議》中指出:“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一份子的責任，不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的”。由此可見，教育必須要有自己的理想，這種理想在《學會生存》中作了如下表述:“人類發展的目的在于使人日臻完善，使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣;使他作為一個人，作為一個家庭和社會成員、作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的思想家，來承擔各種不同的責任?！蔽ㄆ淙绱?，教育才能在社會與人類自身的建構中發揮最大的功利，向著“止于至善”的目標努力。

人性是具體的，具體的人性是活生生的個人，在其特定的社會時空和社會關系中滿足和實現需要的行為表現。人的本質“在現實性上，是一切社會關系的總和”。人性的問題其實就是在現實的社會關系中以什么樣的方式、手段滿足自己需要的具體的行為問題。因此，教育應以需要的視野看待兒童的人性，尊重兒童的需要和選擇，其價值在于引導學生構建個人需要和社會需要相結合的豐富多彩的人性世界。受教育者“所希望的”并非屬于教育行為主體所謂教育者而是屬于教育行為客體的受教育者的希望。不論是教育行為所講授的知識也好，還是所訓練的技能也好，或者是所培育的性格也好，它們所具有的“所希望的”價值，都必須是對受教育者來說是有價值的才行。否則，如果這種價值只是對教育者的價值，那么它即使可能是政治價值，也決不是什么教育價值。

人是一種超越性存在。人的發展不能被動地適應，而是要超越現實所賦予的種種規定性，推動、導引社會朝向理想形態發展。所以，“以人的自由發展為核心，致力于主體人的培養”的教育，就必然要由“再現過去的社會狀態”轉變為“預示某些新的社會狀態”。這也表明教育價值不僅有現實性還有未來性。“教育不是被動適應社會而是以適應社會為手段而以主動促進社會發展為目的的自主的人”。教育的文化傳承功能決不是對文化的簡單復制和傳遞，而是在傳遞優秀文化的基礎上實現文化的創新。因此，教育所追求的不僅是對現實社會的適應，而且更重要的還在于對現存社的超越。教育的這種超越才真正表達了教育的真正價值，我國新文化的使命，并在此實踐活動基礎上獲得自身的完滿發展。正是立足于教育超越性這一理論定位，朱小蔓教授才深刻指出，教育的本質決不僅僅體現為文化的傳承，“教育的最根本方面是激發、培養有創造力的文化生命的社會性主體的事物”，“創新就是教育的終極存在價值所在，就是教育的真誠所在，要義所在”。

無可辯駁的教育發展趨勢：教育正在由社會生活邊緣走向社會生活的中心，成為推進社會發展的“軸心”。教育如何實現這種個人與社會價值導向的合理整合呢？筆者認為應從以下幾點入手：一是通過教育目標的設定，體現人的合理需要與社會的支持、容忍程度，引導人們自覺構建合理的積極的人性特征。二是通過教師的定向，把體現在課程中的社會需要轉化為學生的自我內在需要，使之符合社會理想。三是通過教育情景的創新來引導學生的需要，構建人之為人的合乎社會道德的人性。

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