“問題解決”模式在概念理論教學中的實踐

文章編號：1005-6629(2010)12-0029-03

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

1 “問題解決”，教學模式實施的背景

1.1對教學模式中“問題解決”的界定

“問題解決”是具有明確的目的，并有認知成分參與的一系列心理操作過程，可以理解為個人在面對問題之時，綜合運用知識技能以期達到解決問題的思維活動歷程。基于“問題解決”的教學就是把“知識問題化”，把本源的、固定的、共性的教材轉化為學生變化的、個性的、創新的個性認知體系與認知能力，從而達到教學效果最優化。該模式強調以問題解決為核心，多種學習途徑相整合。強調學習者之間的交流與合作，讓學生圍繞問題展開知識的構建過程。

1.2教學模式實施的必要性

“化學反應原理”集中了高中化學最難學、最重要的基本概念、理論。很多學生學起來非常吃力，有的學生因為跟不上進度而開始厭學。究其原因。主要是教師還按照原來教授元素化合物、有機化學等偏重記憶性內容時的教法去教，學生也還按照學習上述內容的學法去學。而這部分內容需要從本質上進行理解。需要深層次、高水平的思維。所以，不改變傳統教學方式，不進行創造性地教學，難以扭轉“教師教得辛苦、學生跟得費勁”的不良現狀。

1.3教學模式實施的可行性

筆者所教學生為清華附中相對優秀的實驗班，“問題解決”模式進行教與學，可以解放他們的思想，激發他們的潛能，使他們之間優勢互補，達到教學效果的最優化。

2 “問題解決”教學模式的實踐

2.1 精心設計“問題”。突破概念理論中的教學難點

在人教版化學選修4“化學反應速率和化學平衡”教學中。學生最容易出現的問題是：將“速率”與“平衡”混為一談。缺乏對“速率”和“平衡”內在聯系的理解。如何突破這個難點呢?筆者在“化學反應速率”教學時。就開始精心設計“問題”，為后面的“化學平衡”作鋪墊。強化“速率”的影響因素時，有意識地舉可逆反應作為例子。例如，針對一定條件下在某密閉容器中進行的合成氨的反應，筆者設計了3個問題：

①在容器體積固定前提下，通入N2，正反應速率如何變化?逆反應速率如何變化?

②將容器體積壓縮為原來的一半，正、逆反應速率發生怎樣變化?

③該反應焓變小于0，升高體系溫度，正、逆反應速率發生怎樣變化?

看似簡單的3個問題，蘊含了較大的思維容量，尤其是對逆反應速率的分析。經過師生共同分析、討論，最后達成共識： “正、逆反應速率要么同增、要么同減”。為后面“化學平衡”的學習打下良好的基礎。學了影響“化學平衡”的外界條件后，筆者仍然以上述合成氨的可逆反應為例，通過下列4個問題引導學生繪制正：逆反應速率隨著時間變化關系圖(v-t圖)，讓學生在畫圖的“慢”過程中去體會“反應速率”對“平衡移動”的影響。

①在其他條件不變時，通人N2，正、逆反應速率如何變化?平衡如何移動?

②在其他條件不變時，將容器體積壓縮為原來的一半。正、逆反應速率如何變化?平衡如何移動?

③該反應焓變小于0，在其他條件不變時，升高體系溫度，正、逆反應速率如何變化?平衡如何移動?

④在其他條件不變時，加入催化劑。正、逆反應速率如何變化?平衡如何移動?繪圖的過程。是學生將“反應速率”的影響因素進行有效復習的過程，是整理自己思維，使自己對問題理解更加精確的過程。這個過程充滿挑戰，需要較長的時間。在經歷了從“想當然”到“似是而非”再到逐漸清晰的體驗后，學生終于認識到： “反應速率”改變是“化學平衡”移動的必要條件但不是充要條件，“平衡”移動實質上是正、逆反應“速率”改變程度不等導致的，改變后“速率”快的一方主導“平衡”移動的方向。問題的解決使學生對兩者的關系豁然開朗。

2.2 鼓勵學生提問。在“問題”解決中深化對概念理論的理解

愛因斯坦說過： “提出一個問題往往比解決一個問題更為重要”。鼓勵學生質疑，可以激發每個學生強烈的問題意識，從根本上改變學生的學習方式，讓學生真正成為學習的主人。圖1是在實踐中日趨完善的“學生提問流程圖”。

第一步：學生提出問題。教師預先需要對學生進行必要的培訓。提倡學生要盡量提有價值的問題。這就需要學生對所學知識進行深入的歸納整理。是課后學生進行反思的一個過程。

第二步：教師整理問題。整理問題過程，教師可以從學生不夠成熟的問題中。洞悉他們的知識漏洞以及能力欠缺之處。為下一步更有針對性的“對癥下藥”提供依據。表1是“化學反應速率與化學平衡”中課后學生提出的部分“問題”。

從上述問題可以看出，學生不滿足教材上現有的結論，不局限于教材給出的解釋，而是“刨根問底”，直奔問題的“源頭”。雖然表征問題的能力還有待提高，提出的問題有的還缺乏科學性，但是這種不迷信權威的學習品質非常可貴，令人欣喜。更重要的，他們的“問題”成了筆者不斷提高的源動力。

第三步：課堂展示問題。課堂上教師用PPT展示經過整理的問題。對于來自民間的問題。學生非常感興趣。遇到十分切中要害的問題，學生會爭相詢問提問的主人，面對同學們難以掩飾的欣賞，提問者也受到了極大的鼓勵。同時，對于其他同學也是一種很好的激勵。

第四步：共同解決問題。心理學理論認為。當人們面臨疑問時，總是傾向于消除這種疑問，這就是解決問題的推動力。

學生提出問題的信心。來自于教師的肯定與鼓勵。教師要創設民主、寬松的開放環境，讓學生有話敢說，實話實說。如果學生的問題難倒了教師，筆者認為這正是教學成功的標志。許多發明創造難道不是突發奇想、鉆牛角尖，然后經過去偽存真再深入研究而得出的嗎?

2.3基于“問題”。以合作小組的形式讓學生擔當試卷講評的主人

試卷講評課是一種非常重要的課型，為了使講評更有針對性，教師一般都會事先統計每道題的得分情況，綜合分析學生出錯率高的題目，以便充分掌握第一手資料對學生進行點評。這種做法給教師帶來很大的工作量，如果每次測驗都這樣做，難免力不從心。即使是這樣。也不能保證解決每個學生的問題。如果不統計就講評。則只能憑借教師“經驗”，針對性就更打折扣。

我校2009-2010學年第二學期高二化學期中考試絕大部分都是化學選修4“水溶液中的離子平衡”(電解質溶液)內容，考試結果顯示：學生兩極分化嚴重，既有144分的高分，又有部分學生沒有達到及格(90分)水平。于是，筆者對試卷講評課進行了改革，將講評的權力下放給了學生。具體做法是：將全班同學四人一組分好合作小組。盡可能保證同組異質、異組同質。每個小組選出化學成績最好、語言表達和組織能力最強的同學擔任組長。組長負責組織組員進行試卷分析。為了便于學生操作。筆者提出具體要求：針對每道選擇題。如果是選正確選項，要對錯誤選項逐條找出錯誤原因；針對每道填空題，分析自己的答案與標準答案(預先給出)之間的差距，注意語言表達的準確性。對于小組成員出錯的題目，首先要由本人講出他(她)的做題思路，組長帶領其他成員幫助他(她)指出其存在的思維障礙，然后共同討論出正確答案。這些工作都完成后，組長帶領組員對每道題所考查的知識點進行梳理、拓展，想想能否進行一題多變(發散)?多題一解(歸納)?領了任務的組長熱情高漲，很快就把小組成員組織起來，討論的氛圍很快形成。為了保證每個小組的講評質量以及使盡可能多的同學得到鍛煉，筆者提出下節課要精選一些典型試題，在每個小組內隨機點將，在全班范圍內二次講評，選手的最后得分就是小組得分。教師將對相關的知識點進行點評、遷移。引入了競爭機制后，每個小組都不敢怠慢，對每個問題都討論得十分充分，小組內解決不了的問題主動要求與老師進行討論。下次課進行二次講評時，筆者請各組組長擔任評委，對每個小組的當眾講評給出分數及理由。結果講題的學生(筆者有意識地叫了考試沒及格的學生)表現都非常出色，組長的評價結果也十分公平。在此基礎上，教師針對學生講題過程中存在的疑惑、問題作了引領、提升，整個過程如行云流水。輕松自然。

講評課結束后，筆者對這種試卷講評方法進行了調查采訪，請學生從試卷講評的針對性、知識覆蓋面、問題解決程度、得到鍛煉程度等方面談談自己對新、舊講評方式的看法。表2列出了學生對傳統試卷講評模式與合作小組講評模式的比較。

這樣的試卷講評雖然比教師“一言堂”占用課時，但是能講深講透。它能真正將學生作為學習主體，讓他們交流和體驗，使他們糾結心底之困在小組合作中消融，讓他們分析、解決問題的能力在隨后的教師點撥中得到提升。尤其是中考不及格的學生收獲最大，他們認為這次試卷講評的收獲是有史以來最大的一次。

嘗到了這次學生講評試卷的甜頭，以后筆者多次在習題課上采用學生合作小組方式，小組內部“地毯式”掃描每個“問題”，逐個問題、逐人落實，小組間二次講評時再次將問題進行提煉、升華，學生能力得到較大提升。

3結語

筆者自2010年3月開始教授化學選修4“化學反應原理”模塊以來，一直實施“問題解決”教學模式，充分體驗到了該教學模式的優越性。它要求教師，在課前了解學生已有認知的基礎上宏觀預設。設計出高質量的問題來驅動教學。使學生課堂上一直處于舊問題解決和新問題生成的狀態之中。它還促使學生，將問題帶出課堂，延伸到課外，在課外繼續思考，提出新的問題，再帶著問題走進課堂。如此往復。基于“問題解決”的合作小組模式在試卷講評、習題課上的創新運用。更使得習題教學優質高效。小組合作，優勢互補。學有余力的學生可充分體驗教師角色，想方設法幫人解惑，學習相對困難的學生也能積極主動，收獲頗豐，促進了每個學生的發展。雖然“化學反應原理”集中了高中化學最高深的內容，但是采用“問題解決”模式。促進了學生深層次的思維，激發了師生、生生之間心靈的碰撞，在合作中彼此產生思維的共振。取得了比往年好得多的教學效果。筆者預計，在高考總復習中，該教學模式的優越性會體現得更加突出。