談談初中思想品德課教學必須澄清的幾個問題

摘要 教學目標教學是預期成果，“過程與方法”有過程性，從教學目標中剔除。要堅持“師生為主體”。本課程成績兩個層面：知識技能層面、情感態度價值觀層面，本質意義上成績指思想品德養成情況。

關鍵詞 教學目標；過程和方法；教學主體；課程成績；思想品德養成：多元化學業評價

我從事初中思想品德課程的教學活動已多年，其間教學改革潮去潮來，新觀念層出不窮，而關于下列問題的一些觀念，我實在不敢茍同。

一、本課程的“過程和方法”是否應該引入教學目標?

最近幾年，我發現：大家流行用課件教學，尤其是Power－Point課件，幾乎逢公開課必用。據我冷眼看去，有不少課件可有可無，甚至多余。初中思想品德課本可讀性強，適合學生自讀，而不少教師喜歡拋開課本，另搞一套課件展示給學生，既浪費了教師的時間和精力，又浪費了課本資源，不利于學生培養閱讀能力以及落實課本內容，但不少人認為這可以美化教學的“過程和方法”，從而落實這一教學目標。

現在人們都將思想品德課教學目標定為：“知識和能力、過程和方法、情感態度價值觀”，其最大的特點是將“過程和方法”引入教學目標，這是為了否定過去重結果輕過程的填鴨式教學弊端，但此提法不合邏輯，缺乏科學性。

“目標”是指預期的成果，“教學目標”就是對教學活動所預期的成果，具有結果性。“過程與方法”是過程性的東西。正如“果樹”：“過程和方法”是樹干和枝葉，“教學目標”是果實。樹干和枝葉為果子輸送養料，是果子生長條件。總不能說“樹干和枝葉”就是果實吧?可見，“過程和方法”只是達成“教學目標”的條件。從概念的關系上看，它與“教學目標”是并列關系而非從屬關系。結果意義上的教學目標不應包含作為條件的“過程和方法”。

上文所提目標觀已給實踐帶來不良導向：“為過程而過程”、“為方法而方法”的教法大行其道。為了體現“過程和方法”目標，教師們想盡花樣，將教學搞得花里胡哨的。“過程和方法”多樣化了，教學效率也降低了，有違本課程宗旨。

我還是堅持將教學目標定為“情感態度價值觀、能力、知識”。三者都具備結果性，符合“目標”本意，它們密切聯系構成一個有機的目標系統。其中第一位的是“情感態度價值觀”目標，它是初中思想品德課程的根本意義上、本質意義的目標；“情感態度價值觀”是以“知識和能力”為基礎的，而能力又是以知識為基礎的。這一提法語言簡明，邏輯嚴謹。

目標是行動的向導，教學目標定錯了，教學電就難免南轅北轍，故必須澄清教學目標上的錯誤認識，將“過程和方法”從教學目標中剔除。

二、本課程的教學活動的“主體”究竟是誰?

我曾看過“杜郎口模式”下的初中思想品德課錄像。杜郎口中學評價教師的上課質量要求中有一條很具特色：“學生活動35分鐘以上(優)，30分鐘以上(良)，29分鐘以下(一般)”。杜郎口中學對教師課堂上的講授時間有嚴格的限制性規定，據說就是為了體現“自主、探究、合作”原則，充分體現教學中學生的主體地位。這讓我心生疑惑：教師的教學活動量能這樣有意排斥嗎?

理論界流行“三主”說法：“教師為主導，學生為主體，訓練為主線。”我認可“教師為主導”、“訓練為主線”，但不敢茍同片面強調“學生為主體”的說法。

“主體”主要內涵：1、事物主要部分，這是相對于次要部分而言，如“我國國民經濟的主體是公有制經濟”：2、動作行為的發出者，這相對于客體而言，如“享受權利的主體是公民”等。從第一層意思看，“學生為主體”只是表述了班集體中教師和學生在數量比例上的事實，似不應上升為“教學原則”；從第二層含義看，等于說：教學行為發出者是學生，這顯然錯誤。教學活動是“教”和“學”兩種活動的有機統一。“教”的主體是教師，行為指向教的內容和對象(包含教材和學生等)，此層面上，學生是客體，是教師教的對象；“學”的主體是學生，行為指向學習資源(包含教師、教材等)。倘若將“教學主體”定位為學生，那么就從邏輯上否定了教師的“教”，而片面強調學生的“學”。其結果必定否定教師的“主導”作用——從邏輯上推斷出：在教學活動中教師不存在了，何淡其“主導”地位和作用。而且會使“訓練為主線”落空——缺少了教師的教，訓練必定低效，甚至無效。故只認定“學生為主體”，自相矛盾，違反邏輯，以此指導實踐，必定有害。

本課程教學中，教師肩負著學生“精神導師”般重任，作用不可弱化；而學生的大腦不是容器，他們對教師所授不可能照單全收，是有選擇的加以內化的，進而形成自身精神素質。要達成教學目標，需要師生通力合作，弱化哪一方面的作用都不行。故應改成“師生為主體”，這樣承認教學活動的“雙主體”性，在這個基礎上才能真正落實“教師為主導”、“訓練為主線”。

我這樣說，并不是否定思想品德課教學中的“學生主體性原則”，這個原則是指“教師在教學活動中要讓作為學習主體的學生發揮其能動性、自主性、創造性，讓學生在自主和主動建構中學習，做自己學習和行動的主人。”可見，它強調的是學生的“學習主體”地位，而非教學活動的主體，貫徹這一原則。必須堅持教師作為“教”的主體地位和在師生關系中的主導作用，否則會出現“放羊式”教學，這會使學生作為“學習主體”的作用也難以充分發揮。

杜郎口中學對教師教學活動量上的“排斥性規定”，在一定程度上體現了“學生為主體”，但也弱化了教師在“教”方面的主體地位，使其主導作用難以真正落實。畢竟，教師的主導作用的發揮是要有一定的活動量加以保障的。教師教學活動量究竟要多大?那要視課堂具體情況而定的，不可預設，更不能排斥。如教師究竟講多少，應該主要看學生的現狀和內容的難易。故教師教學活動量必須因人、因文而異，即因需而定，這樣方能落實上文“三主”，也才能落實因材施教。據我看來，杜郎口模式下學生的學習往往是在課本范圍內的低水平重復，其知識，能力的深度、廣度都達不到應有的水平。

教學原則是教學活動的靈魂，教學原則出錯，教學行為難免有偏差。我們必須確定“師生為主體”的理念，摒棄片面的主體觀。

三、本課程的成績該怎樣算?

一天，我遇到一對母女，女孩是我的學生。其母向我打聽女兒的中考分數，聽說分數在班上名列前茅，面露喜色，我卻不悅：該生遇到我這個老師表情冷漠、一聲不吭，她關于“講禮貌”、“尊重他人”等方面的知識掌握得很好，怎么就不能落實到行動上呢?其實，許多家長和教師都有共同的誤區：只關注學生思想品德課的分數，但忽視了其思想品德發展狀況。他們認為：本課程成績就是其卷面分數。本課程成績真的該這樣算嗎?

據《全日制義務教育思想品德課程標準》明確的“總目標”和初中教學實際，我以為，本課程成績有兩個層面：1、課程知識技能層面成績，這通常表現為考試分數。2、情感態度價值觀層面成績，這就是思想品德養成狀況，就是學生思想品德水平。這兩者區別明顯又關系密切，前者是后者的基礎——學生不掌握思想品德方面的相關知識和技能很難形成良好的思想品德：后者是前者的升華——學生將所學的思想品德的知識技能應用到實踐中。從而形成習慣、養成品德。第二層面的成績是本質意義上的成績，是第一層面代替不了的。一個人的“知識和能力”與思想品德狀況是兩碼事。

確定思想品德課程成績必須貫徹“知情行統一的原則”。“既要重視學生對課程基本知識的理解和運用，更要考查學生在思想品德課程的學習過程中，是否形成了好公民所應有的態度、能力、價值觀和行為。”單純看其對本課程的知識技能的掌握程度是不能衡量其課程目標達成度的。上述案例中的學生，其學科知識的掌握幾近優秀，而相關思想品德素質養成情況不妙，其本質意義上學科成績不合格。片面強調分數，甚至以分數代替本課程的成績，會培養出大量“分高”而“品劣”的學生，故必須澄清在本課程成績觀上的錯誤認識，堅持以思想品德養成情況衡量學生成績，這就要求我們制定多元化的學業評價制度，堅決拋棄“應試教育”的成績觀。

以上是思想品德課教學理論上常見的幾個錯誤認識，澄清這幾個問題上的認識方能推進新課程改革，因為理論是行動的先導，理論出錯了，會給行動錯誤的導向。