從學生的語文試卷看教師的教學理念

我校從2003年秋季開始了新一輪基礎教育課程改革，如今已如火如荼地進入到了第二輪的實施當中。回顧近七年的新課程語文教學，我們發現，剛從傳統教材“走出來”的教師和一走上工作崗位不久就接任新課程的教師，因為教學理念上的細微差別，直接影響到了他們的教學方式、教學過程、教學內容以及課堂教學組織等方面的不同，也影響到了學生個性的發展和語文素養的提高。為了對我校語文的課堂教學與課程改革的現狀有質的了解和量的掌握，充分發揮教學的導向作用，促進教學研究的進一步深入，提高教師的學科教學能力，從而促進學生語文素養的全面發展，我們對三、四年級兩個年段的2009學年第一學期語文摸底考試試卷進行了全面調研和分析，試圖從學生的考試現象抓住語文教學的實質，以便更好地交流教學經驗，轉變教學理念，構建符合新課程教育本質的教學體系。

1.測試過程:采取筆試問卷調查，由任教過新課程三、四年級的非現任語文教師命題。由學校業務辦組織測試，學生單人單桌，由一名非本班任課教師監考;試卷統一裝訂，三、四年級任課教師交換集中閱卷。

2.參加對象:三(1)班學生42人，三(2)班學生41人;四(1)班學生50人，四(2)班學生53人。

3.分析方法:對每一份試卷進行質性和量化分析相結合的方式，比較學生得分和失分的群體性原因，剖析典型題目，思考分析學生語文學習狀況與教師的教學情況之間存在的內在聯系。

4.2009學年第一學期三、四年級四個班語文期末摸底考試各題得分率:

5.現象與分析:

(1)兩個年段對比班卷面得分率比較:

從上表的數據中，我們發現了一個奇特的現象:三(1)班和四(2)班的前六項著重考查學生基礎知識的題目得分率都略高于同年級段平行班，而后兩項著重表現學生語文能力的課外閱讀和作文得分卻低于同年級段平行班。

(2)兩個年段對比班任課教師比較:

四位語文任課教師都是本科學歷，個人語文素養方面大體相當。三(1)班語文任課教師教齡13年，擔任浙教版教材教學工作11年，擔任人教版教材教學工作2年;三(2)班語文任課教師教齡6年，擔任浙教版教材教學工作1年，擔任人教版教材教學工作5年;四(1)班語文任課教師于2003年畢業，一走上工作崗位就接任新課程一年級的語文教學工作，二年后，又重新接任了新的一年級學生，現在跟班到四年級;四(2)班語文任課教師已有22年教齡，已帶出了好幾屆傳統教材的學生，于2006學年正式涉足新課程教材的教學工作。

(3)試卷中測試項目得失分析:

識字與寫字:兩個年段四個班級的學生在卷面中得分率都較高，學生基本能做到正確書寫，講究書寫格式，比較熟練地掌握了查字典各項要求的技能。從卷面反映，學生在識字與寫字項目中還不同程度地存在著一些問題:三(2)班、四(1)班學生形近字分辨不清的現象比較明顯，字形書寫中多畫少點的錯字時有存在;組詞項目中，因形近、音近字而造成的錯詞現象相對比較嚴重。

句子的掌握方面:照樣子改句子中的“把字句”、“被字句”互改、改反問句等句子改寫題目，三(1)班、四(2)班學生都可以做得比較正確，而根據語境用擬人、比喻等方法把句子寫具體、寫生動的能力則比不上三(2)班和四(1)班的學生，卷面上不僅失分比較多，而且從表達水平上看，句子比較空洞、乏味，不夠鮮活形象，這一現象同時可以從課外閱讀中也可以感受到，好多學生的語言表達簡單，用詞平淡，句子顯得比較枯燥。

課內閱讀:從卷面反映，三(1)班和四(2)班學生詞語積累比較豐富，寫詞語和成語得分率較高，按課文內容填空、古詩詞、格言、名句的積累比較好;而三(2)班、四(1)班學生的課內閱讀問答題準確率較高，特別是對文章的斷句、句意理解掌握得比較好，對文中人物心境的體會和表達比較符合答題要點。

課外閱讀:三(1)班和四(2)班學生對考查讀文理解關鍵詞句能力方面較強;但在讀句子想畫面和結合語境練筆上則比不上三(2)班和四(1)班。

習作:兩個年段的學生大多能緊扣題目要求比較具體地記敘，語言表達比較流暢。三(1)班和四(2)班學生在謀篇布局上做得較好，結構比較清晰，層次比較分明，但整體上習作存在著材料不夠鮮活，選材的面比較窄，事情記敘的過程中缺少能突顯主題的細節描寫;三(2)班和四(1)班學生的習作題材較廣，能再現自己的生活，表達自己的真情實感，善于運用平常積累的好詞佳句，但不同程度地存在著標點不正確、錯別字時有出現的基礎知識上的問題。

(4)分析的啟示:

傳統的教材知識系統性強，以語文知識和能力訓練為線索，把語文基礎知識和技能訓練點以塊狀形式分布到各單元之中。與傳統的課程教學相比，語文新課程更加關注學生的個性發展，教材注重“人文”教學，課文具有鮮明的時代氣息，意在從各個側面與角度豐富、發展兒童的語文素養，提高他們的人文內涵。但對于語文基礎知識，更多呈現的是程序性、策略性、方法性和習慣性的東西，不只有語文基礎知識，還包括學習態度、學習方法等。所以知識看似零亂而“散”，在教學時發現教材的內容看似少而簡單，但實際上許多知識點里都蘊含了無限大的拓展空間。

“為了每一位學生的發展”是新課程改革的核心理念，在語文課程實施過程中，作為課程實施者的教師必須及時調整自己的教育教學理念，更新自己的教學方式，圍繞著“以學生的發展為本”，“倡導全人生教育”，全面追求“學生個性化發展”。但在對上面的試卷分析中不難看出，在這一點上，兩種教材的實施者在具體實施過程中所采取的教學方法、課堂教學組織重點上是存在一定偏向的。

較長時間執教傳統教材的教師非常重視語文基礎知識的教學。他們在語文教學中用好教材，用足教材，重視語文基礎知識的教學和基本技能的培養，花大力氣打好學生的語文基礎。他們努力引導學生讀好每一篇課文，寫好每一個字詞，熟練背誦每一處必背的經典語段或課文。對于查字典、借助資料、運用語文知識點進行舉一反三的訓練等技能進行了扎實有效的指導和培養。但對語言表達上的訓練遠遠不及新教材的要求，透視出了這些教師在語文教學中對句子的教學以機械訓練為主，忽視了為學生提供具體的語言環境，忽視了發展學生的口語交際水平和搜集處理信息的能力。可以說，在傳統教材的教學身上我們可以窺見建立在工業社會基礎之上的近代教育基本特征是非人性化、劃一化、規格化的，其學校是一種“工廠型學校”。

而剛從學校畢業或畢業不久就執教新教材的教師，注重了學生學習方式的培養。他們在課堂上避免了繁瑣的面面俱到的課文分析和“串講串問”，把時間讓出來，變講堂為學堂，把學習的主動權和學習的空間歸還給學生，用典型的語言現象引導學生感悟領會，加強思維的深度訓練，加強學生對語言的感悟能力的培養，加強閱讀方法的指導，能潛移默化地對學生進行高尚情操的熏陶，注重了個性化的教育，豐富了學生的精神世界，樹立了“大語文觀”的教育思想，拓展了學生語文學習的空間。從本質上說，他們正在向“素質教育”的理想狀態邁進。但從教學結果上出現的諸如“字形混淆、結構不清、筆順混亂”等最基礎性知識的缺陷上來看，作為新課程執行者的語文教師要不斷研究語文教學規律，把先進理念轉化為教學經驗，警惕把人文性、工具性二者對立分開，既要防止忽視工具性的人文性，又不能離開人文性的工具性，更不能一味地追求課程資源的拓展，動不動就搞“探究、合作、表演”等這些“準語文活動”，否則的話就容易“荒了自己的地，肥了別人的田”了。