探究性學習的“三忌”與“二宜”

蘇霍姆林斯基曾說過:“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者，研究者，探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。”從心理學角度分析，知識的獲得是一種主動的認識活動，學習者不應是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的主動參與者。建構主義認為:知識產生于主體的作用過程中，學生的學習并非是一個被動的接受過程，而是一個主動的、自主的建構過程。課程標準指出:數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交流互動與共同發展的過程，教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事教學活動的機會，幫助他們在動手實踐、自主探究、合作交流的過程中，真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思考與方法，獲得廣泛的數學活動的經驗。現代教育是發展個性的教育，那么怎樣才能真正使學生變被動的知識接受者為主動的探索發現者?新課堂才能真正成為學生自由、自主、自控的舞臺呢?

一、忌自主學習時間短

自主學習是一種探究性學習。合作交流時必須有自主的學習，學生個人的自主學習質量高，合作學習的質量才會高，沒有學生的自主學習、思考，上來就小組討論，合作學習就容易流于形式。真正的合作學習和探究性學習一定是自主學習，只有自主學習才能幫助學生贏得尊重和可持續發展的動力。正因為如此，教師必須給以學生大量的自主學習時間。可現實是一堂課只有40分鐘，讓學生如何在這么短的時間里進行有效的學習呢?往往很多時候要受到教學時間的限制。比如教學具有開放性的應用題，由于提問方式多種多樣，通過討論交流，學生提了十幾個問題，加上分析解題思路，進行歸類等，一節課就悄然結束。課中重點的練習、主要作業……根本沒有時間顧及。是繼續完成任務還是到此結束?教師陷入矛盾之中。如果整堂課讓學生長時間的獨立探索，的確培養了學生的主動性。但是，每堂課都有一定的教學任務。如果一味的追求自主學習，而忽略教學任務，那么一堂課的內容能完成嗎?一學期的教學任務呢?一學年呢?讓學生盡情發揮吧，完不成教學任務;控制嘛，又阻礙了學生的發展，如何兩全?

二、忌合作交流面窄

時下，數學課上的小組合作學習已成為課堂的主要學習方式。可是，在合作過程中，有一部分學生卻甘愿當觀眾，充當“聽筒”。有的學生交流只停留在表面，沒有深層次地探索交流。多數學生并未真正參與到討論中，只“談”不“究”，只“合”不“作”，合作探究成了走過場。長此以往，這部分學生的主體性能夠得到充分發揮嗎?由于學生存在著個性差異:有的性格活潑，善于表現;有的性格孤僻，喜歡安靜，不善于表達。另外，不同學生原有知識背景、認知結構不同，接受新信息的能力也不相同。作為探究性的學習方式，怎樣才能面向全體，因人而異?強調主體自主合作探究，固然是學生發展的方向，但是能兼顧所有的學生嗎?有的學生基礎知識不扎實，有的理解能力欠佳。如果整堂課始終讓學生獨立探究，那只能說是顧頭不顧尾。

三、忌探究只注重形式

雖然自主學習與合作學習受到了老師們的關注，其目的在于激發學生的探究潛能。但卻形多于實，出現了無須探究的內容也探究，或不能保證探究的時間，過早介入，過早收場的走過場現象;為了體現“探究”，在學生無助的情況下，也得不到及時的幫助和引導，導致幫助過晚的現象;毫無目的的、一味開放課堂，使自主探究演變成了自由活動。數學課不僅要培養學生自主探索、獨立探究能力，而且還要使學生掌握一定的文化知識和技能。大部分學生能通過自學、操作、討論等完成。如學習“分數大小的比較”，學生雖然知道了判定方法，但是在實際情景中又不能靈活運用，這就說明學生在探索過程中還是停留在表面，沒有真正達到探究的目的。因而，并不是每節課都必須采用自主探究的方式，適當采用傳授教學也未嘗不可。

四、宜在質疑問難時探究

“學貴有疑，學起于思，思源于疑。”疑是打開思維大門，是探求新知的開始，也是探求新知的動力。愛因斯坦說:提出一個問題往往比解決一個問題更重要。“疑問”是一個人從已知伸向未知的心理觸角，是創新意識的具體體現，應鼓勵學生不唯書、不唯師，敢于爭辯。“意”越辯越明，“理”愈辯愈清。因此，教師就應在學生質疑問難時適時地讓學生進行有效的合作探究，根據實際情況創設屬于學生的探索空間和時間。若時間給得不充分，教師“幫”得太多，學生的思維就會產生一種惰性，對培養學生的創造性思維是沒有好處的。例如:在“分數的基本性質”一課中，當學生對3/4是否等于6/8及是否等于9/12存在疑惑時，為了給學生創設個性化的空間，鼓勵他們用自己熟悉的方式去探究，我這樣引導學生對自己的猜想進行驗證:“課桌上的信封里放著一些材料，你可以根據自己的需要選擇材料來驗證自己的猜想，如果你覺得不需要這些材料，當然也可以。”這樣的設計不僅給探索活動提供了自由選擇的機會，也增添了活動的趣味性和挑戰性。事實上，驗證方法是豐富多彩的，甚至是出乎意料、富有創造性的。其中有借助實物根據分數的意義來驗證相等關系的;也有不用實物根據分數與除法的關系算出分數值來驗證相等關系的;也有把分數改寫成除法再根據除法的商不變性質來驗證相等關系的;更有甚者既不用性質也不動筆，全憑想象根據全班48人的3/4、6/8、9/12都是36人，從而證明三個分數是相等的……即使是選用實物驗證，情況也不盡相同。其中有人用繩的長短來驗證;也有人用圓中陰影部分的大小相等來驗證;還有人用小棒的根數來驗證。可見，在學生質疑問難時，留足探究的空間和時間，不僅能為學生的試誤、猜想與驗證提供保證，使活動真正自主開放，而且在學生體驗知識的應用過程、感受成功喜悅的同時也把探究一步步推向深入。

五、宜在求同存異處探究

共性和個性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有個性。共性決定事物的基本性質;個性揭示事物之間的差異性。個性體現并豐富著共性。共性是絕對的，個性是相對的、有條件的，共性只能在個性中存在。任何共性只能大致包括個性，任何個性不能完全被包括在共性之中，共性和個性在一定條件下會相互轉化。教師創設情境讓學生探究，學生往往只停留在解決這個具體的問題上，而教師需要的是學生透過這個問題探究一類問題的共同點和與之相似的另一類問題的異同點。這就需要教師在設計探究性學習活動時，把握好從探究一個具體問題到一類問題、一類問題到另一類問題的內遷的思維提升。比如在教學“3的倍數的特征”時，由于3的倍數的特征迥然有別于2、5的倍數的特征。如何處理在學習“2、5的倍數的特征”之后繼續學習“3的倍數的特征”兩者之間的關系?如何使“3的倍數的特征”的發現過程成為一個運用“不完全歸納法”的過程?我們不應該使每一次探究活動成為一次孤立的活動，更不應該使探究活動完全受到教師的主宰。因為學生已有的進行探究活動的經驗完全可以在教師的引導下實現自主遷移。在這里，教師通過激活學生學習2、5的倍數的特征的經驗——找數、觀察、猜想、舉證、歸納，讓學生在自主設計探究3的倍數的特征的方案過程中，逐步領悟探究數學的一般方法。

開展探究性學習，是新世紀數學改革的一個重大舉措，是時代發展的需要，是我們數學教師面臨的一次新的機遇與挑戰。不僅是為了適應當前課程改革中產生的研究性課程教學的需要，更重要的是為培養學生的創新精神和實踐能力，真正實現素質教育的需要。探究性學習還存在許多問題值得我們去思考，需要我們在教學實踐中不斷探索完善。