初中美術(shù)“非循階”教學(xué)淺說

摘要：為適應(yīng)“藝術(shù)多元”的時代特點(diǎn)，克服以往初中美術(shù)“循階”教學(xué)的種種弊病，提出和闡發(fā)“非循階”美術(shù)教學(xué)新方法。“非循階”教學(xué)法是“構(gòu)成性”方法，因而與傳授和訓(xùn)練“非現(xiàn)成知識”的美術(shù)教學(xué)相契合。

關(guān)鍵詞：初中美術(shù)教學(xué)；循階教學(xué)；非循階教學(xué)；構(gòu)成性

中圖分類號：G633.955 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315(2010)9-041-001

一、面對“藝術(shù)多元”現(xiàn)象

“藝術(shù)多元”的混雜現(xiàn)象是中學(xué)美術(shù)教學(xué)中師生心目中共同具有的時代特色和基本視界。在美術(shù)教學(xué)中，“藝術(shù)多元”體現(xiàn)為“怎么畫都行”，各美術(shù)門類交融和雜糅的自由選擇和游戲空間的擴(kuò)大化，以及“無規(guī)定化”，同時也潛伏著由此帶來的“無所適從”“無標(biāo)準(zhǔn)可言”的“藝術(shù)消解”的危機(jī)和創(chuàng)造性重建的希望。

從學(xué)生的美術(shù)視野和經(jīng)驗(yàn)積累看，古今中外的寫實(shí)的、抽象的、工筆的、潑墨寫意的、荒誕的、調(diào)侃搞笑的、波普的、裝置的，乃至“行為藝術(shù)”的等等形形色色的名家名作，可以說都是他們“潛意識”中的所見所聞。這些常識，除了來自于幼兒園、小學(xué)的美術(shù)教育渠道外，在很大程度上是現(xiàn)代媒體，特別是電視、網(wǎng)絡(luò)、廣告、雜志等提供和給予他們的“被動接受”。還有就是他們的想像力中的種種可能的美術(shù)“影像”或“圖景”也屬于他們的“所見所聞”。

二、超越“參差不齊”現(xiàn)狀

初中生美術(shù)技能和基礎(chǔ)參差不齊或良莠不齊，這是教師的一般共識。這通常是由按照教材規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容要求學(xué)生完成的特定作業(yè)的結(jié)果，其中無疑有每個學(xué)生的家庭背景、生活經(jīng)歷等文化影響的因素。然而，學(xué)生的這種在校時的所謂美術(shù)水平的“良莠不齊”，并不能“確證”學(xué)生今后的美術(shù)水平的優(yōu)劣高下。從美術(shù)教育教學(xué)的長遠(yuǎn)眼光看，如果著眼于學(xué)生自小的美術(shù)經(jīng)驗(yàn)的“原始積累”和在未來的可變性、可塑性、可能性，就應(yīng)當(dāng)破除對學(xué)生在校時“參差不齊”的看法的執(zhí)著，代之以“活標(biāo)準(zhǔn)”“活方法”對待和改善學(xué)生的現(xiàn)狀。

教師對學(xué)生美術(shù)水平“參差不齊”的“先入為主”的看法，往往會挫傷多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)的原本興趣和熱情，障礙他們藝術(shù)潛能的發(fā)揮和展示。

對學(xué)生美術(shù)水平“參差不齊”的判定，無疑來自于與藝術(shù)本質(zhì)格格不入的概念化、對象化的思維方式或“循階化”、“循序化”的教學(xué)觀念的方法論框架。因?yàn)椋瑢W(xué)生任何美術(shù)作業(yè)的任何判定，內(nèi)在地與“循序漸進(jìn)”的“循階”型教學(xué)方法(如，小學(xué)生或初中生學(xué)美術(shù)應(yīng)該“先學(xué)什么、后學(xué)什么”，不可“越階”)相關(guān)，都是根據(jù)于“屬種分類”或“范疇化”的概念化、對象化思維，而不是根據(jù)實(shí)際情況而來。由此觀念標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)生的美術(shù)作業(yè)，結(jié)果必然是那些技術(shù)或技能較好的學(xué)生作業(yè)總是獲得高分，反之，則獲得低分。由此帶來的惡性循環(huán)，必然是那些原本可以自由發(fā)揮潛能、畫出好作業(yè)的學(xué)生，就縮手縮腳，甚至“自閉”、自卑而不能自拔。至此，原本應(yīng)該是“興感教學(xué)”的美術(shù)教學(xué)變成了“敗興教學(xué)”。

超越學(xué)生美術(shù)水平的“參差不齊”或“良莠不齊”，意味著“一視同仁”“有教無類”地看待學(xué)生，啟發(fā)和誘導(dǎo)他們可能的美術(shù)潛能，不以范疇或概念方式和“序階”或“段位”標(biāo)準(zhǔn)為衡量坐標(biāo)，在教學(xué)中盡可能地從學(xué)生著想，營造輕松愉快、教學(xué)相長的和諧氛圍，讓學(xué)生融入氛圍，發(fā)揮原發(fā)想像力和創(chuàng)造力，在“出神態(tài)”中鼓勵和點(diǎn)撥學(xué)生，自然而然地完成作業(yè)，哪怕是命題作業(yè)也允許自由和積極的發(fā)揮，甚至“離題”(不離譜)的發(fā)揮。由此，學(xué)生的“參差不齊”的“現(xiàn)狀”就可能出現(xiàn)五彩繽紛、爭奇斗艷、“各美其美”、“美美與共”的精彩教學(xué)局面，達(dá)到喜人的“興感教學(xué)”效果。每個學(xué)生都可以從中獲得自信和自我，獲得融入藝術(shù)的“節(jié)日感”“身心愉悅感”。

三、“構(gòu)成性”的“非循階”美術(shù)教學(xué)

以往一般的初中美術(shù)教學(xué)，實(shí)施的是“循階”教學(xué)法，即針對初中生的年齡、心理、學(xué)歷、知識等特點(diǎn)，自覺而不自覺地“暗中”模仿或移植“數(shù)理化”教學(xué)的循序漸進(jìn)、由淺入深的機(jī)械方法。不言而喻，這種方法在根本上混淆了藝術(shù)與科技或?qū)徝琅c實(shí)用的不同功能，壓抑了美術(shù)教學(xué)“游于藝”的自由創(chuàng)造性和游戲性，制約著美術(shù)教學(xué)效益和效果。

“數(shù)理化”的一般教學(xué)，傳授的是“現(xiàn)成化”“外在化”“客觀化”的知識，而美術(shù)或藝術(shù)傳授的是“非現(xiàn)成化”“內(nèi)外相通”“主客合一”的“技藝知識”。前者“有階”可循，應(yīng)該循序漸進(jìn)、“學(xué)不躐等”，后者則“無階”可循，必須“破序而入”“學(xué)可躐等”；前者通過“循階”方式“完全可知”，后者則通過“循階”而“不完全可知”；前者可以只“用心”學(xué)習(xí)，方可奏效，后者則必須“用身心”并“身體力行”地體驗(yàn)，方可奏效。因此，一句話，唯有在美術(shù)教學(xué)中實(shí)施與“數(shù)理化”不同的“非循階”教學(xué)，方可奏效。

“非循階”教學(xué)是“非現(xiàn)成性”的“構(gòu)成性”教學(xué)，即它所面對的不是現(xiàn)成的、可以被動接受的外在化的知識，而是要求學(xué)生“參與構(gòu)成”的“當(dāng)下行為知識”，不可脫離情境和氛圍的情境化、親歷化、身體執(zhí)行化的“當(dāng)場緣起”的“構(gòu)成性”知識。學(xué)生以往的恍惚朦朧的美術(shù)經(jīng)驗(yàn)和向往或想像中的“美術(shù)藍(lán)圖”，一并參與當(dāng)下在場的身心狀態(tài)、作業(yè)狀態(tài)和作品(美術(shù)作業(yè))的發(fā)生性“構(gòu)成”。

這樣構(gòu)成的作業(yè)或作品，呈現(xiàn)出來的是可能性的第一次出現(xiàn)的嶄新圖像，而不是頭腦里“反思”出來的現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)圖像“炒冷飯”式地重復(fù)再現(xiàn)。

如果是“循階”教學(xué)，就意味它是有現(xiàn)成的“階段圖景”可循，從出于“階段圖景”的美術(shù)現(xiàn)象或作業(yè)現(xiàn)象就是“炒冷飯”式的重復(fù)再現(xiàn)，它最終會使得師生雙方都覺得索然無味。而循以非現(xiàn)成化的“非循階”美術(shù)教學(xué)法，產(chǎn)生的效果可想而知就是新鮮感人和生動動人的，處于這樣的“氛圍”或“效果”中的人(師生)也必是“生動感人的人”——“人”與“藝”在此構(gòu)成情境中，相互成就，相互做成。

可想而知，“構(gòu)成性”的“非循階美術(shù)教學(xué)”是一種“引人人境”、“引人入圍(藝術(shù)氛圍)”的嶄新教學(xué)法，其本身就是一種充滿智慧的藝術(shù)或藝術(shù)品。