淺議新課程中學習方式的繼承和創(chuàng)新

新課程是一項系統(tǒng)工程，是一種非常復雜的社會現象，既包含創(chuàng)新，也包含繼承，還包含許多不確定性。在新課程實驗中，由于對新的教育理念理解得不透徹，教學出現了表面化、形式化、絕對化的現象。有些人把新課程提倡的學習方式僅僅理解為自主、合作、探究，并且把它理解為外在的東西，把關注的焦點放在了學習方式的具體方法等外在表現上。其實，我們現在提倡的學習方式的轉變絕不意味著由一種方式(方法)代替另一種方式(方法)，即由自主學習代替指導學習，合作學習代替?zhèn)€體學習，探究學習代替接受學習，而是強調由單一型轉向多樣性，由片面學習轉向全面學習，由狹義學習轉向廣義學習。

自主學習與指導學習

在教與學的關系上，傳統(tǒng)教學過分強調以教為中心、以教為基礎，冷落、淡化、忽視了學，學生的自主性喪失了，萎縮了，學生越學越不愛學。基于這一點，新課程提倡自主學習。

自主學習就是自己作為學習的主人，學習就是自己的事，自己能夠學，盡量自己學；不懂的、不會的，在同學的幫助下、老師的引導下再思考。自主學習強調學習的主動性、獨立性、規(guī)劃性，這有助于弘揚人的主體性和自主精神。

主動性，這是自主學習的基本特征，它集中體現為“我要學”。要使學生具有主動性，首先是培養(yǎng)興趣。新課程提供了很多平臺，創(chuàng)造了很多條件。比如，教材強調生活性，教學內容和學生的生活息息相關，科學探究的都是與學生有關的東西。其次是要讓學生有成就感、滿足感，讓學生覺得容易學會。最后是讓學生有責任意識。并不是每一項學習內容都能讓學生馬上有興趣或者能成功，也不是馬上就能看到每個知識點在生活中的作用，同時因為社會風氣等原因，現在的學生很難具有自覺性，所以責任問題就尤為重要。它不是一朝一夕的事情，而是要不斷地把知識與他的生活、他的成長、他的未來建立起聯(lián)系，讓他明白：學習是自己的事情，現在不努力學習，將來怎么對父母負責、對他人、對社會負責。

獨立性，這是自主學習的核心品質，它表現在“我能學”。要使學生具備學習能力，一是要有一個過程。比如，小學一、二年級，由于身體、心理、認識上的原因，學生主要或更多地依賴老師；到了三、四年級，學生的經驗增加了，思考力增強了，依賴性就越來越少，獨立性就越來越強；到了初中，就相對獨立了；到了高中就基本獨立；到了大學就完全獨立。二是需要老師的引導和示范。這就像小孩子學走路，父母開始要手把手地教，一步一步地示范，慢慢地小孩就學會走路了。學習也一樣，開始需要老師一個字、一個詞、一句話、一個概念、一個公式、一個例題地教學生，而后學生才知道，原來課本是這樣看懂的。

規(guī)劃性，這是自主學習的另一個基本特征。它包括學習策略的選擇、學習方法的應用、學習活動的調控。比如，說早上起來，看看日課表，知道一天學習的內容和進程、有多少作業(yè)、采用什么方式做、什么時候能做完，懂得怎么把一天的學習安排得井然有序，剩下的時間可以看電視、看課外書、搞課外活動等。這就是一種規(guī)劃，它實際上是學生自我管理的一種意識。老師、家長自覺培養(yǎng)孩子這方面的意識和習慣，學生就會學習有序，感到充實而又輕松，容易有成就感。

自主學習是一種精神。自主學習是沒有上限的，在不同的領域是有程度差異的，所以教師的作用不能減弱。在自主學習中，教師不僅僅起組織作用，而且還起到指導作用、評價作用等。自主學習不是一下子就讓學生自己學習。有一位教師是這樣培養(yǎng)學生自主學習的，他花了一年的時間，拿起書來一個字、一個詞、一句話、一個概念、一個公式、一個例題地教學生，比講授法還講授，而后學生學會了讀書、學會了學習。許多教師不注重這個過程，結果學生無法真正地走向自主。在探究學習中，更需要老師的指導。美國國家研究理事會2。00年出版的《科學探究與國家科學教育目標》一書，對每一類活動學生自主探究的程度和教師的指導進行了劃分和描述：在第一個階段，老師需提供一系列讓學生選擇的問題；在第二個階段，教師要指導學生收集數據；在第三個階段，老師要指導學生收集證據并形成解釋；第四個階段、第五個階段，越往后，教師的指導作用愈重要。自主學習質量的高低與老師的指導密切相關。合作學習的成功與否，同老師的指導與參與也是分不開的。

從小學到大學，不同階段存在不同程度的自主、合作、探究。從教學本身來說，沒有一個階段是可以完全脫離老師的教、老師的引導、老師的幫助的。

合作學習與個體學習

在學生與學生的關系上，傳統(tǒng)的教學過分強調和利用競爭機制，從而造成了學生之間的隔閡、排斥，形成了利己損人的不和諧的人際關系，不但影響了學習本身，而且妨礙學生人格的健全發(fā)展。基于此，新課程提倡和強調合作學習。

合作學習強調學習的交往性、互動性、綜合性，有助于培養(yǎng)學生的合作精神、團隊意識和集體觀念。但如何分組、合作的規(guī)則、學生人際交往技能的訓練、在學生合作過程中如何有效地管理，還是有它的具體策略的；

異質分組(組內異質)。小組內各成員間形成性別、學習成績、能力方面的差異，另外還可以考慮家庭經濟、社會背景和性別、脾氣等的差異。組內的每一個成員都有自己的長處和不足。人的智能、個性、才干是多樣的，善待自己，欣賞別人，知己又知彼才能發(fā)揮最大的團隊學習成效。

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同質分組(組內同質)。即組內各成員間性別、學習成績、能力方面沒什么差異，甚至家庭經濟、社會背景、性格、脾氣都差不多。這實質上是能力分組或興趣分組。同質分組已被實踐證明利少弊多，它容易形成學生盲目自信或過度自卑的心理。

合作小組究竟應由幾個人組成，實際上是一個動態(tài)的過程，既要考慮學生自身交往能力的強弱，也要考慮學習任務的難易程度。一般來說，以4—6人為宜。小組合作還必須遵守一定的規(guī)則。比如，小組內應有一定的分工，每一位學生都要被指定擔任一種特定的角色，如領導者、激勵者、讀題者、操作者、協(xié)調者、檢查者、報告者，而且應該輪流擔任，實現小組角色的互相依靠，增進生生互動的有效性。

合作學習的關鍵是什么樣的學習內容要采用合作學習這種方式。合作學習適用哪些范圍?一般來說，較簡單的認知學習任務(如小學生的生字學習)，只需要個人獨立自學或開展全班教學即可；而較復雜、綜合的學習任務，可以采用不同的合作方式。比如，一位語文老師教古詩文時，把“李白是個什么樣的人”作為問題，安排學生進行合作學習。對這么簡單的問題進行一兩分鐘的討論，這不是真正意義上的合作學習。

合作學習不分組，照樣可以進行。比如，老師設計了一個問題，請一個同學站起來回答。他在回答時，所有的學生在傾聽，同時也在思考。他回答得精彩，學生們欣賞他，接納他，從而向他學習；他回答得不全面，學生們根據自己的思考，站起來補充問題；他回答得不對，學生們可以站起來糾正問題。這本身就是一個很好的合作學習。合作學習最重要的就是培養(yǎng)學生學會傾聽、學會觀察、學會尊重、學會欣賞、學會共享、學會助人的意識，有與人交往、合作的愿望。這是核心的、根本的，有了這種理念，即使大班教學也可以開展合作學習。

我們強調合作學習，但絕不能忽視個體的自主學習。就學習的整個過程來說，個體學習非常重要。要在培養(yǎng)學生合作學習能力的同時，培養(yǎng)學生個體學習的能力，協(xié)調發(fā)展，相得益彰。

為什么要重視培養(yǎng)學生個體學習能力呢?教學論專家江山野是這樣說的：首先每個學生都是獨立的人，學習是學生自己的事情，是教師不能代替也代替不了的。我們只能讓他們自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，讓他們自己理解事理，自己掌握知識。其次，教師要使學生接受自己的教導，就先要把學生當作不以自己意志為轉移的客觀存在，當作具有獨立性的人來看待，是自己的教育教學適應他們的實際情況和思想認識的發(fā)展規(guī)律。其三，每個學生都有獨立的要求，他們在學校的學習過程也是一個爭取獨立和日益獨立的過程。最后，每個學生，當然不包括一些有特殊原因的學生，都有相當強的獨立學習能力。總而言之，獨立性是客觀存在的，是學生普遍具有的一種根本特性，也是個體自主學習的靈魂。

探究性學習與接受學習

在接受與探究的關系上，傳統(tǒng)教學過分突出和強調接受與掌握，使學生學習僅僅是直接接受書本知識，學生的學習純粹成了被動學習。這種學習窒息了人的思維和智力，消解人的學習興趣和熱情。它不僅不能促進學生的發(fā)展，反而成為學生發(fā)展的阻力。基于此，新課程倡導探究性學習。

探究性學習是一種在好奇心驅使下的以問題為導向的，學生有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。它總的特征為“活”、“動”兩個字。“活”一方面表現為學生的積極性和主動性，另一方面表現為學習活動的生成性；“動”表現為學生真正的動手動腦。探究性學習強調學習的問題性、過程性、開放性，有助于形成學生內在的學習動機、批判的思維品質和思考問題的習慣。它一般分為五個步驟。

第一，學生圍繞科學問題展開探究活動。這里的問題要與學生必學的科學概念相聯(lián)系，并且能夠引發(fā)他們實驗研究、收集數據和利用數據對科學觀點進行理解。問題的難度以能引發(fā)學生探索、求知的欲望為標準。

第二，學生收集用來解釋和評判科學性的問題的證據。在這個過程中，學生運用觀察、試驗收集科學證據，還可以從教師、教材、網絡或其他地方獲取證據。

第三，學生根據所收集到的事實證據形成解釋，對科學問題作出回答。所謂解釋無非是將所觀察到的事實與自己已有的知識聯(lián)系起來，這是我們學習新知識的方法。對學生們來說，這意味著對現有理解的更新和知識的增長。

第四，學生通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現科學性理解的解釋，通過進一步觀察和實驗等方法，對自己的解釋進行再解釋或評價。由于原因往往深藏于現象的背后，人們容易找到的事物間表層的、非本質的聯(lián)系，加上學生認識的差異，對相同的內容有不同的解釋是完全正常的。在探究性學習中，學生需要面對不同的解釋結果并展開討論，通過比較各自的結果，或者與老師、教材提供的結論相比較，檢查自己提出的結論是否正確、推理過程是否存在缺陷，以保證學生在他們自己的結論與適合他們發(fā)展水平的科學知識之間建立聯(lián)系。

第五，學生交流和進一步的論證他們所提出的解釋。學生互相交流信息對構建個體和群體的理解來說是至關重要的。當學生公布自己的解釋時，別的學生有機會就這些解釋提出疑問，審查證據，挑出邏輯錯誤，指出解釋中有悖于事實證據的地方；或者就相同的觀察提出不同的解釋，討論中，往往引發(fā)新的問題，導致進一步的求證活動和最終的建立在實驗基礎上的共識。

探究的問題最好由學生自己提出，如果學生不具備這種能力，也可以由老師設置問題情境。同時，要把握問題的難易度：太難了，學生無法探究；太容易了，失去了探究的意義。比如，在高一語文《<吶喊>自序》教學中，老師設置這樣一個探究課題——《魯迅的生活經歷、創(chuàng)作實踐及其思想的發(fā)展》。課題設計比較適度。一是初中階段，他們接觸了魯迅不少的作品，對魯迅的基本情況比較了解。二是《<吶喊>自序》一文粗線條地提供了魯迅的生活經歷：待雙親——求新知——攻醫(yī)學——搞文藝——抄古碑——應文稿。三是為學生后續(xù)性學習提供了知識保證，因為高二、高三還將繼續(xù)學習魯迅的作品，也為學生后續(xù)性探究打下了基礎。因此，學生表現出極大的興趣。他們組成探究小組，到圖書館、閱覽室收集資料，到網絡上尋找資料，幾個星期下來，洋洋萬言的魯迅研究寫成了，并且質量還比較高。整個過程有老師的指導，又有學生的合作學習，還有學生的個體學習，效果非常好。

改變過去強調接受性學習、死記硬背、機械訓練的狀況，但不意味著完全放棄接受性學習。接受性學習現在乃至將來仍然有存在的意義和價值。以聽講、記憶、模仿、練習為特征的接受性學習，其主要作用在于引導學生在盡可能短的時間內獲取盡可能多的知識和技能，它并不必然導致學習過程的枯燥與機械。在中小學課本里，許多陳述性、事實性的知識運用接受學習的方式更為有效。

總之，我們一方面提倡自主學習、合作學習、探究學習，并把它作為一種精神、一種品質應加以弘揚；另一方面，對我們民族幾千年遺留下來的寶貴的東西、有價值的東西，也要創(chuàng)造性地繼承和發(fā)展。

(責任編輯 韋 雄)