語言能力測試的取向考察與分析

摘 要:本文結合語言學理論等研究領域的成果，對語言能力測試取向發展過程進行了梳理，得出語言能力測試取向經過了前科學階段、心理測量—結構主義階段、心理語言學—社會語言學階段及交際能力四個階段。測試語言能力的方法之間不應是替代關系，而是互補關系，因為各種取向自有其適用范圍，語言能力測試的開發要兼容各種能力取向。

關鍵詞:語言能力 語言測試 測試取向 語言觀

語言能力測試是語言教學過程中不可缺少的環節，雖然早在幾百年前就有了外語考試，但是語言能力或水平評估的科學化、專業化卻是近幾十年的事情。近年來，國外語言能力測試更是呈現出多樣化的發展趨勢。這些新變化都與語言學研究中人們對于什么是語言、什么是語言能力、外語如何習得等基本問題的理解有著密切的關系。本文擬結合語言學研究領域中的發展，考察語言能力測試取向的發展，為語言能力測試開發提供參考。

早在1978年，B.Spolsky就提出語言能力測試的發展可以劃分為三個階段。他的觀點在國外語言測試界得到了廣泛認可。這三個階段分別是科學前階段(pre-scientific period)(大約至20世紀50年代初期)，心理測量——結構主義階段(psychometric-structralist period)(50年代初～70年代初)，心理語言學——社會語言學階段(integrative-sociolinguistic period)(約始于70年代中期)。到80年代又出現了一種交際測試法。這些時間界線實際上并非涇渭分明，相反，各階段之間相互重疊，也就是說，雖然每一個階段都有一種測試指導思想占主導地位，但同時也有多種體現其它測試觀點的測試手段共存。

一、前科學階段

在這個階段，語言教師對于什么是語言能力這個最基本的問題沒有科學的認識，只是把語言能力當作一門包括語法知識、詞法知識、語音知識的知識體系去講授。把語言看作一套知識，是這個階段語言教學和測試體系的語言觀的內涵(劉潤清、韓寶成，2000)。測試中對技巧、技能的考查沒有量度依據，測試結果主要根據教師的主觀判斷(Heaton，1988)。在這一階段，外語教師在教學中采用的是語法翻譯法(grammar translation approach)。與此相適應的測試方的主要特點是:

(一)測試內容:重視語法規則、詞形變化和詞語的用法;

(二)測試形式:重視書面用語，一般只采取筆試;聽力、口語被認為是額外的，絕不是大綱或測試的組成部分;

(三)題型:以主觀題為主，如文章翻譯、作文、語法分析、回答問題等;

(四)命題過程:一般由任課教師獨自命題，沒有統一的測試指導思想;

(五)評分方法:一般由任課教師評分，沒有統一的評分標準;

(六)測試評價:忽視對測試成績的分析與評估。

雖然這一階段的測試和評分方法有不少可取之處，如作文、回答問題等試題一直沿用至今，但整個語言能力測試既沒有科學的語言理論做指導，也沒有統一的客觀評估標準，測試結果完全憑考官的經驗和主觀判斷來決定。因此測試的效度和信度都不理想，可以說前科學測試既缺乏科學性又缺乏系統性，是測試發展的雛形時期。

二、心理測量——結構主義階段

到了20世紀40年代，人們發現關于語言規則知識的學習并不等于語言學習。以Bloomfield為首的美國結構主義語言學家第一次提出:語言是一套形式結構，是由眾多次系統組成的任意符號系統，這套符號系統可以分解為語音、詞匯、語法等單位。以Skinner為首的美國行為主義心理學家認為:語言行為是一連串的刺激-反應過程。因而，掌握語言就是要獲得操作這套符號系統的技能，是在有刺激(stimulus)存在的條件下，通過反復練習、強化訓練，從而形成語言習慣。這種語言習慣同樣也可被分解成音位學、詞匯學、句法學等層次上的語言習慣，各層次的語言習慣又可以根據聽、說、讀、寫這些不同的技能來進行劃分。

結構主義語言分析為測試提供了內容基礎和一種可行的方法，而心理測試及其相關的統計方法則為出題提供了有效的工具。心理測試法受語言測試者歡迎的原因主要有兩個:一是題目多為“閉合型”，答案是限定的，所以能客觀打分;二是一套現成的統計學數據分析方法和標準可供利用。

測試專家們認為，既然掌握一門語言意味著掌握單項語言要素知識和聽、說、讀、寫這些使用上述知識的模式，那么把語言按照這四種技能分離開，每一技能再進一步被分離成不同的語法層次部分，然后一個一個地分開考核這些不同的組成部分，最后把受試者各方面的考試結果加在一起，就達到了對受試者語言能力的全面評估。這就是分離式測試法(discrete point testing approach)。

由于分離式測試比較容易做到教育測量學所要求的準確與客觀，美國語言學家Lado把二者吸收、融合在一起，創立了科學的現代外語測試理論。他的測試學巨著《語言測試:外語測試的結構和使用》(Language Testing:The Construction and Use of Foreign Language Test)詳盡闡述了分離式測試法的特點:

1.把信度和效度作為評價外語測試的基本標準;

2.測試可按語言結構層次由低到高進行，可以從聽、說、讀、寫等方面衡量受試者的語言能力;

3.一道試題測試一個語言點，因此題項較多，測試內容覆蓋面較寬;

4.語言情景無限，但語言成分有限，因此測試語言成分更有效，而且題項可以是孤立的;

5.測試要精確客觀，測試結果便于統計分析各項指標(如難度、區分度等)，最典型的題型是多項選擇。

正當分離式測試受到人們的青睞時，其理論基礎——結構主義語言學理論卻受到了新的挑戰，人們逐漸認識到，無論是其理論基礎還是分離式測試本身都存在一些問題:

(1)語言結構可以一層層分離開來嗎?語言技能可否分割成孤立的成分?

(2)“題型作用”也引起不少測試專家的注意。“題型作用”指的是考試成績可能受題型影響。

(3)分解測試有一個固有問題，即出題標準是盡可能增大區分度。題目取舍完全以統計數字為依據，只要某題區分度不足就要換掉，不管測試的語言點是否改變。這顯然有悖于教學目的和語言使用的實際。

需要指出的是，心理測量——結構主義法倍受重視，是由于它第一次給語言測試提供理論依據，標志著科學測試時期的開始。信度、效度及其他基本測試概念的引入對于試題優劣評價都十分重要。此階段的最大成績是多項選擇題，雖然此題型備受爭議，但設計科學的多項選擇題對于大規模標準化測試、機器閱卷等貢獻巨大。語言測試專家Heaton認為，多項選擇題與之后的交際語言測試并非是非此即彼的關系，在很多交際測試中仍可限制性地使用此題型，特別是測試閱讀和聽力時(Heaton，1988 )。

三、心理語言學——社會語言學階段

隨著人們對語言認識逐漸深入，結構主義語言觀受到了挑戰。1965年，Chomsky的轉換生成語法使語言學界開始重視語言本質上的創造性(creativity)和話語的無限生成性。以轉換生成語法理論和當時正在興起的認知心理學為基礎，一門新的邊緣學科——心理語言學產生了。心理語言學的基本原理是:人的大腦先天具有掌握語言的機制，人使用語言是大腦的創造性活動，語言能力包括語言使用者關于語言的全部知識。20世紀60年代后期，著重研究語言與社會關系的社會語言學受到了人們的關注。社會語言學的最大特點是，強調語言的使用受到人們的社會地位和環境等社會因素的制約。基于此，Oller在對分離式測試提出嚴厲批評之后，提出兩大理論假設:一是語用預期語法(pragmatic expectancy grammar):語言的創造性和冗余性能夠使語言使用者預見到所給予的語言線索之外的內容;二是整體能力假設(unitary competence hypothesis):強調語言能力的不可分性。根據這兩種假設理論，Oller提出了綜合式測試法(integrative approach)，其主要特點是:

(一)把聽、說、讀、寫等技能綜合起來測試，從而衡量受試者的綜合語言能力;

(二)強調語境在語言使用中的作用，測試考生在一定語境中使用語言的能力;

(三)測試題型主要有完形填空和聽寫等。

如果“整體能力假設”成立，大綱和試題設計者的工作會大大簡化。但是這一假設與人們的語言教學實踐不符。操一口流利口語的人可能寫作能力很差，文章寫得好的人未必口語好。并非所有外語學習者都能全面、平衡地發展各項語言技能。

聽寫和完形填空能有效地反映一名考生整體語言能力的觀點也受到了挑戰。Alderson(1978)發現完形填空并非有效的測試手段。只要換一篇文章，改變空與空之間的字數或評分標準等條件，考生成績就會改變。而且操本族語的應試者完形填空成績往往相差懸殊，有的甚至比非本族語的應試者還低。上文提到的“題型作用”很可能在完形填空中也很明顯，考生成績未必反映考生水平。

總之，“整體能力假設”不具有足夠的說服力，Oller的邏輯推理也不嚴密。但是在某些情況下，“整體能力”的概念和完形填空這種衡量大量考生對語言知識總體掌握水平的便捷方法還是十分有效的。因為完形填空和聽寫出題方便，容易打分，它們作為能測試大量考生的語言能力而成本低廉的測試手段仍具價值。

四、交際能力測試階段

隨著人們對語言本質認識的不斷深入，20世紀80年代中期以后又出現了交際測試法。由Bachman(1990)提出的交際語言能力模型理論是迄今為止最具影響力的里程碑式的交際語言能力模型(Skehan，1991)，是交際測試法的理論基礎，這一模型是在Canale和Swain(1980)提出的交際能力模型的基礎上發展而來的。Bachman交際語言能力模型理論認為交際語言能力由語言能力(language competence)、策略能力(strategic competence)和心理生理機制(psycho physiological mechanisms)等三項語言能力要素構成，它們之間的關系是互動的、相互依存的。其中語言能力又包括組織能力(Organizational competence)和語用能力(Utilizing competence )。

交際能力測試法認為，測試不可能拋開策略能力和語言的心理生理機制，孤立地對語言能力本身進行測試和考察。測試從構卷、命題、閱卷到考后記分等各具體過程中都應考慮到策略能力及心理生理機制等因素對語言行為的影響。

在測試所要考察的內容方面，交際測試法認為測試首先應重視語言行為的交際性而非語言形式的正確性。因此，在領會性技能的考察中，交際測試法強調的是理解說話人或作者的主要意圖，而不是語言描述的細節部分;在產出性技能的考察中，強調產出句子的得體性，即要適合語境的要求，而不是其語法準確性。

從測試的任務類型來看，交際能力測試法的測試任務注重對交際語境特色的突出，強調測試任務對真實交際語境最大程度上的模仿，追求測試的真實性。因此，在試題任務的設計中，交際測試法努力收編那些受試者在實際生活中可能遇到的題目，并盡可能增加真實語境中所特有的時間壓力、互動性、目的性、不可預知性等特色，使測試任務在最大程度上接近生活中的交際任務。在真實交際語境中，人們并不總是以正確和錯誤這樣的標準來評價語言行為。基于這一點，交際測試法在它的評估體系中引入了尺度參照(criterion reference)的評估標準，每個尺度等級都對受試者應具有的接受或產出性技能有詳細的描述和規定。交際測試法雖然注重等級測評標準的使用，也并不排斥常模參照(norm-reference)標準的應用。事實上，交際測試法提倡使用多重而非單一的測試標準。在具體測試中，采用何種評估標準主要由測試目的決定。

交際能力測試法由于測試任務完成結果的質量等級要由考官或閱卷員來判定，這就給閱卷的信度帶來了負面影響，因為無論如何都不能保證評分員之間、評分員自身和評分標準之間保持絕對的一致。目前對這一問題也只能采取增加評分員的數量、并加強對評分員的培訓的辦法。除此以外，尺度參照法還有一個致命的弱點，即對交際語言能力的等級尺度嚴格的劃分只能存在于理論中，事實上既不會存在語言能力為零，不會存在語言能力完美的語言使用者，因此，在交際語言能力等級標準的制定過程中，也不可避免地存在著人為的主觀因素。這一切都使人們對交際能力測試法的信度提出質疑。

五、語言能力測試的現狀

以上各種語言能力測試模式各有優點和不足，但重要的不是比較它們的優劣，而是根據它們各自的特點加以充分利用。心理測量學測試因信度高、命題較難、評閱迅速可靠，適用于大規模語言能力測試。但心理測量學測試是以一定程度上犧牲效度來取得高信度的，應盡量避免將其過多應用到日常教學的練習中。

心理語言學測試可行性高，又有較高的準則關聯性效度，評閱比較客觀，適用于不很重要的、中小規模的、不需要診斷信息的語言測試。心理語言學測試雖屬間接測試，但采用的是有限答案題型、設計簡便、可用作教學輔助練習。但不能用來練習具體語言項目，且不能準確反映學生學習中的問題所在，因此不可過高估計它在練習中的作用。

交際語言能力測試是考察學生語言運用的準則參照式測試，適用于為每一教學單元配置語言運用性練習和會話能力的測試。該法效度高，是培養學生交際能力的好方法。課程練習不需要測試所需的高信度，這也正好彌補了交際語言測試信度上的缺陷。交際語言測試可能是測量會話能力最適合的方法，特別是考慮到心理測量學測試和心理語言學測試都沒有為測量會話能力提供高信度題型，因此我們有充分理由選擇交際語言測試方法。

另一種方式是在語言能力測試中綜合利用這三種模式，即以心理測量學測試為主，輔之以心理語言學測試和交際語言能力測試。但也應注意到這樣做在實踐上有所得，在理論上有所失，因為這打破了測試理論的系統性和完整性。不過在目前情況下也可能只有折衷才是可取的語言能力測試理論模式。

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(周霞艷 上海交通大學國際教育學院 200030)