數學課堂非預設生成的應對策略

關注課堂動態生成已成為新課改課堂教學的一個顯著變化，越來越多的教師重視課前精心預設來預約課堂的精彩生成。但無論教師在課前做多么充分的預設，也難免會出現學生的想法與教師的預設相左，或在教師預想之外而又有意義的學習生成，即“非預設生成”。面對突如其來的意外，教師怎樣適時把握、合理調控，創生教學資源，演繹未曾預約的精彩呢?

一、認真傾聽

現在的教育非常重視培養學生“要學會傾聽”，而教師作為學生學習的合作者和引導者，更應該學會傾聽。教師有效地傾聽，能讓學生覺得自己得到了老師的器重、認可和關愛，能激起學生的發言欲望。更重要的是，一堂課上，總會有一些“意外”，會有一些“跑調”。這些“意外”和“跑調”之中往往蘊藏著“火種”。真誠的傾聽會幫助教師及時捕捉到這些一閃即逝的“火種”，將它點燃，成為照亮孩子思想的火把，遺憾的是我們很多老師在課堂教學中(特別是公開課教學)，為了完成既定的教學任務，或是被教案、課件牽著走，生怕課堂出“亂子”。所以，有的甚至連課堂上老師說的每句話，提的每個問題，學生的回答都預設得一清二楚。這樣，上課時教師專注于自己下面應該講什么，下一個問題是什么，課件怎樣配合等等，而對于學生說什么，教師有耳無心，沒能及時把握課堂中一閃而過的“火種”。

有位老師教學六年級下冊《眾數和中位數》，在應用練習部分，安排這樣一道題:分別求出下列每組數的平均數、眾數和中位數。第一組數據是:5、10、15、8、17，教師問道:“這一組數據的眾數是多少?”大多數學生都回答:“沒有眾數。”這時有個學生隨口說了一句:“是0。”遺憾的是這個回答執教老師沒有聽到，也許在老師的預設中認為這道題很簡單，答案很明顯，不會有異議，沒有料到會有這樣的回答，所以也沒有留心，也就失去一個創造學習資源的好機會。教師要是能認真傾聽到這位學生的回答，可通過再出現如下一組數據:2、0、0、3、1、0、0、1，讓學生說說它的眾數是多少，從而使學生明白“沒有眾數”與“眾數是0”是兩個不同的概念。因此，教師首先要具有聽覺上的敏銳，既能把握學生的“出彩”，及時表揚鼓勵，又不輕易放過學生的每一次“跑偏”，不讓學生的錯誤發言蒙混過關，從而進行細心分析，解決問題。

二、耐心等待

課堂教學中，有時學生的回答與其他同學的回答或與教師的預想不一樣時，千萬別急著作出評判，或是迫不及待地引導學生往教師預設的答案里“鉆”，應該多一份耐心，聽聽學生的想法，有助于幫助我們“診斷”學生的思路。

如我在教學蘇教版三年級上冊《乘法》時，有一題(如下圖):

學生們大體上的解法與教參、教案中的預想差不多，有兩種:(1)先算出一共有多少個教室，5×4=20(個);再算一共放了多少盆花，20×6=120(盆)。(2)先算出每層教室需要放多少盆花，6×5=30(盆);再算一共放了多少盆花，30×4=120(盆)。這時有位學生(甲)舉手補充:“老師，我的列式是:6×4=24(盆)，24×5=120(盆)。”話音一落，馬上遭到其他同學(乙)的反對:“老師，我認為他的想法是錯的，6和4不能乘，這個乘式沒有意義。”對此，我沒有急著給他們評判對錯，而是“裝糊涂”:“是啊，乙同學說得有道理呀，可是，他的算式結果也是120呀。甲同學，你能不能說說你是怎么想的?”這時，只見甲同學跑到講臺上，指著課件上的圖片說:“老師，你看，每個教室放6盆花，那么這樣一豎下來4個教室不就是要放24盆花嗎?每層有5個教室，就是有這樣的5豎，也就是要放120盆花。”話音一落，全班同學自發地為他鼓掌。我也及時表揚了他這種積極思考的學習精神。課后，我經過調查了解，其實班上還有小部分同學的解法跟他是一樣的，只是他們都不知道對不對，說不出理由，所以都不敢舉手回答，經過他這么一解釋，他們也都明白了算理。

這種匠心獨具的處理，不但保護了學生的自尊心，讓學生在學習過程中產生的錯誤、分歧變成了寶貴的教學資源，讓學生增長了知識，學會了學習方法，更重要的是使課堂在對話中生成，在辨錯、糾錯中，引燃了學生的思維，使課堂表現出一種人文之美，使動態生成得到了升華。

三、巧妙引導

布魯納曾經說過:“學生的錯誤是有價值的。”就學習的意義而言，錯誤本身就具有彌足珍貴的價值。教師要及

時抓住錯誤，診斷學生認知上的“盲點”，教師在這個過程中要發揮好組織者的作用，引導學生通過再深入地讀文本或小組討論等方式，進行適當的提問或舉出反例，促進學生自我發省和觀念沖突，糾正錯誤，切不可越俎代庖把學生引入早已設置好的“思維圈”內。

如在教學《角的初步認識》時，我請學生指出身邊的角，結果發現，大部分學生指的并不是一個完整的角，而是一個點，角的頂點。面對這一情況，我沒有直接告訴他們錯了，而是“裝傻”。我說:“同學們，老師把你們找到的角畫在黑板上，好嗎?”“好。”于是，我在黑板上點了一個點，學生們看了都“傻眼”了，“老師，不是這樣的。”我暗喜學生已經認識到自己的錯誤了。“你們剛才都是這樣指的呀。”我還用手在學生的桌角上比劃了一下。學生們立刻恍然大悟。“老師，不對，除了這個點，它兩邊還有兩條直直的線。”“是的，是的。”學生們終于知道了自己的錯誤，我又叫學生重新找了一遍角，這回他們都找對了。經過這一次的錯誤經歷，學生不僅對角有了初步的認識，而且也在這個過程中嘗到了成功的喜悅。

四、適當擱置

教學中，對某些非預設生成的教學問題，可采用暫時回避、“冷卻”處理，或坦然自若、開誠布公，從而收到化消極因素為積極因素的應變效果。譬如，有時學生提出的問題是以后的學習內容，偏離本節課的教學目的，講解要花很多時間，即使解答也必定超過學生的理解能力。這時可向他們指出此類問題的性質，告訴他們何時才適宜研究，給他們的求知欲留下一個懸念;有時學生提出的某些問題對于課內學習無多大價值，甚至幼稚、離奇，但利用它卻有利于激發學生興趣，這時可把學生的注意力引到課外讀物上，讓他們到那里去擴大視野，可避實就虛，把學生注意力引到另一角度，激發他們展開想象，活躍思維;有時學生提出的問題，也會超越教師的認識水平，一時回答不了，這時教師可以坦然相告，或幽默圓場，把它留到課外再解決。例如，我在教學三年級上冊《長方形和正方形周長的計算》一課時，一個學生突然提問:“老師，是不是周長越大，面積也越大呀?”按教材的安排“面積”這個概念是在三年級下冊才學習的，不是本節課的教學內容，這個學生是根據自己的認知經驗提出的問題，教師又不能挫傷他的學習積極性，于是，我回答:“這位同學善于思考，而且提出的問題很有研究的價值，在下個學期的學習中我們就會接觸到這個問題，到時候我們再進行研究，好嗎?”又如，在三年級下冊 《千米和噸》單元，習題中有一題是“這頭恐龍大約重45( )”，學生的問題連綿不斷:“恐龍是不是地球上最大的動物?”“恐龍有哪些種類?”“恐龍為什么會滅絕?”……小學生充滿著強烈的好奇心，特別是對他感興趣的東西，但這些問題與我們課堂的學習目標相去甚遠，所以教師就要把它引到課外閱讀中去解決，提高課堂教學的實效性。

擱置不是對學生的信息置之不理，更不是對學情的漠視，恰恰它需要發揮教師的聰明才智進行有效的組織、調控。因此，在實際教學中，教師一定要保持冷靜的心態，審時度勢，學會取舍，做到既不盲目排斥，也不照單全收，讓意外信息最大限度地為學生的發展服務，這才是教師智慧的抉擇。

五、適時調整

調整是指根據學生在學習中的反饋信息，靈活地處理教案，及時調整教學思路、進度和速度，科學地調整傳授方式，合理地調控傳播信息的質和量，以保證教與學的同步進行。

有位老師在教學《9的乘法口訣》時，照例把教材中的情境圖用課件展示，意圖通過這個情境圖來提出問題并列式解答，從而引出“9的乘法口訣”再逐句探究口訣。可是，當老師宣布課題時，就有學生說:“老師，我已經會了。”隨后，有好幾個聲音附和:“我也會了。”并搖頭晃腦背起來:“一九得九，二九十八……”教師頓時慌了手腳，一時不知所措，最后只好生拉硬扯地把學生拉回來，按原來的教學預案讓學生對每句口訣進行探究，結果整節課學生興味索然，教學效果可想而知。如果這位老師能夠根據學生的反映，對這節課的教學預案作出調整，教學效果一定會大不相同。當學生都說已經會9的乘法口訣時，教師不妨先讓學生說說都會哪幾個口訣，教師把它們整理在黑板上，再讓學生說說你喜歡哪一句，你能用圖或者算式把你喜歡的口訣表示出來嗎?這不就是學生主動地探究口訣的含義嗎?現在，學生的學習渠道越來越寬了，他們在學習新知識以前往往已經有了相當豐富的生活經驗和認知積累，并不是一張白紙。所以在課堂教學中，教師應當關注學生學習的起點，及時根據學生的課堂反映，作出相應調整，當然這要求教師要有較強的課堂應變能力和較高的教學水平。

總之，教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。每堂課都是不可重復的激情和智慧相伴生成的過程，都應該是讓學生盡情綻放自己思維感受的過程，而不應是僵化的、一成不變的過程。教師要善于捕捉課堂中意外生成的教學資源，善待“課堂破壞”，把握“意外情節”，珍視學生的思維火花，讓課堂生成成為師生共同發展的新動力，彰顯真實的、靈動的數學課堂。