例談“布點教學法”在生物課堂教學中的應用

摘要 布點教學法是以學生的知與不知互動為背景的教學方法。布點教學法有其特有的“四步操作”(感知激圖、布點優圖、分層填圖、反思評圖)。結合課例介紹：在布點教學法的課堂教學中，教師組織、引導、促進學生問題圖運動的獨特的教學過程——“四步操作”。

關鍵詞 布點教學法 布點圖 課堂教學 生物學教學

中圖分類號G633.91

文獻標識碼B

新課程改革把如何促進學生學習方式的變革作為重點之一，倡導自主、合作、探究的學習方式。江蘇省特級教師姚湘仁老師創立的布點教學法，因為發現了問題圖及其運動規律，進而創立了布點圖和四步操作，成為在班級授課制條件下促進學生自主、合作、探究學習的課堂教學方法。結合高一生物蘇教版必修一“ATP”這一具體課例，重點談一談在布點教學法的課堂教學中，教師組織、引導、促進學生問題圖運動的獨特的教學過程——“四步操作”。

1 感知激圖

所謂感知激圖，是指教師呈現完形圖(即學習客體)，要求學生以“是什么、學什么、怎么學”等因子激活對學習客體的整體感知，在大腦中形成一個由“是什么”激活的知識框架(已知)、“學什么”激活的學習目標(未知)及“怎么學”激活的學習策略組成的模糊認識，布點教學法稱之為“問題圖”。

在感知激圖階段，教師可以直接讓學生閱讀教材第54頁與55頁相關內容，并做好合書復述要點的準備。此時，學生對“本節課的主要內容是什么?哪些屬于已知?哪些屬于未知?怎樣完成學習任務?”形成的整體的模糊的認識，就是學生學習的問題圖。

2 布點優圖

在感知激圖階段，學生的問題圖內隱在學生的思維之中，是模糊的、不完善的，而且不同學生之間存在著個體差異。在班級授課制條件下，為了對學生的問題圖進行同步優化，教師需要一個能運作并優化學生問題圖運動的特殊教學工具。布點教學法在布點優圖階段所構建的布點圖就是這樣一種工具。

在布點優圖階段，先讓學生復述自己的已知或提出不懂的問題，教師通過采點(選擇學生講述的要點)、托點(教師所作的補充)、布點(將相關內容板書到黑板相應位置)，逐步形成一張由學生的“已知”(知識框架)、“未知”(學習目標)、學習策略(常規策略通常不需板出)構成的結構性板書——布點圖。

此時，教師結合布點圖和學生一起分析“已知”，如：ATP的中文名、ATP的結構簡式以及各種符號代表的意思等；明確需要進一步解決的問題(學習目標)，如：ATP與ADP的相互轉化、ATP與腺嘌呤與核糖核苷酸的關系等；形成解決這些問題的策略、方法。這一環節布點教學法稱之為：“學習任務分析”。由此不難看出，布點教學法的學習目標是由學生與學習客體互動過程慢慢形成的，貼近學生的實際，對教學活動具有很強的導向作用。

布點優圖時，學生述點是學生對布點圖的貢獻，體現了學生的主體地位；教師采什么點、布在什么位置、教師補充的內容等是教師對學生問題圖的優化，體現了教師的主導地位。參照布點圖，學生已經掌握的內容教師可以少講甚至不講，學生不明白的問題便是后續學習的目標。這些做法有利于提高課堂教學的針對性和有效性。

布點優圖階段揭示了問題、形成了目標和策略。

3 分層育圖

在分層育圖階段，組織安排了記憶、理解2個層次逐漸遞進的教學活動。

(1)記記、查查：①學生再次打開課本，再讀教材(大聲朗讀)，記住ATP的中文名以及各個符號代表的意義并能默寫它的結構簡式；②教師排問、檢查，并適當點評。

(2)議議、講講：①分析ATP與ADP的相互轉化的過程和意義、能量的來源和去路；②比較ATP與腺嘌呤核糖核苷酸的聯系和區別。并將這些系列問題進行打包，讓學生自己分析、相互之間討論得到問題的答案。

當然學生得到的答案不一定完全正確，教師對難點進行適當精講。

(3)練練、評評：利用經典例題的變式訓練對學生進行當堂檢查。

布點教學法課堂教學提倡教師少講、精講。堅持學生已經理解的知識不講，學生通過看書、查資料或相互討論能夠解決的問題盡量讓學生通過活動去解決。為了突出發育的層次性，教學過程中經常會把一些層次相近的問題進行組合，這在布點教學法中叫“問題打包”，怎么確定層次、“包”怎么打是有技術的，它決定于教師教學的水平和風格。因此，布點教學法在給學生創造更多自主學習、合作學習、探究學習機會的同時，也給教師的主導作用的發揮提供了更廣闊的空間。

4 反思評圖

反思評圖階段，教師引導學生利用布點圖反思自己問題圖的形成、發育、完善的過程，教師作適當點評，促進知識的內化，并進一步形成課后學習的任務及策略。這一教學環節對促進學生知識的意義建構、提高學生的自我評價能力和反思學習能力是很有幫助的。

5 教學后的心得體會

布點教學法是教師組織、引導、促進學生問題圖運動的教學方法。布點教學法研究學生在與學習客體(主要是教材)的互動中主動建構知識的規律，并依此進行課堂教學設計與實施。下面結合本課例的教學過程談談一些體會。

5.1 有利于學生主動地建構認知結構

在課例中的感知激圖階段，學生首先和學習客體進行整體互動，激活出一張由知識框架、學習目標和學習策略組成的問題圖，其實質就是學生主動建構自己的認知結構。在其后的布點優圖、分層育圖、反思評圖階段中，教師以布點圖為中介工具組織、引導、促進學生問題圖的運動，進一步優化、完善學生的認知結構。

5.2 有利于教師順利地完成角色轉換

在布點教學法的課堂教學中，學生通過與客體的互動建構知識，教師不再擔當知識載體的作用，教師的主要任務是組織、引導、促進學生問題圖的運動。布點教學法的課堂教學設計與實施，徹底改變了傳統的講授法中教師既是組織者又是知識載體的角色定位，有利于教師把更多的精力和智慧投入到組織、引導、促進、優化學生的學習活動中來。課堂教學中，學生學得更加主動、自信，教師教得更加輕松、從容，這和新課程的理念是完全吻合的。

5.3 有利于提高課堂教學的有效性

學生的問題圖是由“已知”、“未知”與策略三者構成的結構性認識。在布點教學法的課堂教學中，教師通過組織各種教學活動促進“已知”、“未知”與策略三者之間的互動，“已知”逐漸擴大，“未知”逐漸縮小，策略不斷調整，學的生長圖在不斷發育、生長，最終形成豐滿的認知結構，提高了課堂教學的有效性。

學生問題圖的生長是分層次進行的，布點教學法的四步操作對應著問題圖生長的四個層次，且依次加深。從課例來看，感知激圖階段激活的學習問題圖是模糊的，學生對ATP的認識是淺層次的；到了布點優圖階段，師生共建布點圖的過程，也是學生問題圖被優化的過程；在分層育圖階段，經過“記記、查查”、“議議、講講”和“練練、評評”等活動，學生問題圖得到進一步發育、生長；在反思評圖階段，學生的認知結構趨于完善，并得到內化。

學生的問題圖逐層加深的過程。就是知識點、認知結構逐漸清晰、生長的過程，知識加工呈現間歇性，學生學習則應是間歇學習，這對學生的學習是有幫助的。