網絡環境下的大學英語自主學習實踐

摘要：《大學英語課程教學要求（試行）》指出大學英語的教學應朝著“個性化”、“自主式”的方向發展。本文結合該教學要求，指出自主學習不是自個學習，自主學習應在一定的環境里，在教師的指導下進行，并根據東北財經大學英語自主學習的實踐，論述了網絡環境下如何開展大學英語自主學習。

關鍵詞：網絡環境自主學習大學英語教學

我國的大學英語教學改革提出以“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力……同時增強其自主學習能力”為目標。舊的教學模式嚴重妨礙了新目標的實現，因此，必須予以改革。而現代信息技術在教育中的運用，特別是多媒體和網絡技術進入教育教學領域，使教育內容、教學手段發生了根本性的變革，它改變了傳統的“三中心”（以課堂為中心、以課本為中心、以教師為中心）教學模式，促使大學英語的教與學朝著“個性化”、“自主式”方向發展。大學英語自主學習模式實質上是“確立學生的主體地位”，形成“以學生為中心、教師為指導，強調發揮學生主觀能動性，展開個性化、自主化、協作化學習”的教學模式。其根本目標就是要形成學生的個性化學習方法，培養學生的自主學習能力！這里面還包括終生學習能力、創造能力、社交能力和團隊精神。同時，新的教學模式還追求外語學習和情感教育相結合，實現人的全面發展。

一、自主學習的概念

自主學習（autonomous learning）的概念源自于20世紀60年代對終生學習（Life-long Learning）和獨立思考（independent thinking）的討論。到1981年，Heloc（1981）將學習者自主性（learner autonomy）定義為“主持自我學習的能力”。Heloc對語言學習自主性的研討有著重要的影響，他給出的這個定義也成了這個領域中后續研究的起點。但在究竟什么是自主學習的問題上，語言學家和教育學家始終未能達成共識。

Little（1991）認為自主學習“本質上即是學習者對學習內容及學習過程的心理聯系問題，也就是拆分、反思、決策、獨立行為的能力”。因此，他認為不能把自主學習看成是新的教學方法，而應是學習者把握自己學習的能力。具體來講就是：學習者能夠獨立自主地確定其學習目的、明確其學習目標、選擇合適的學習內容、應用恰當的學習策略，并擁有自己的學習評價體系的能力。

學生，即自主學習者，對自己的學習負責，但自主學習并不意味著教師已無用武之地或沒有絲毫存在的必要。自主學習只是對老師和學生的作用有了新的定位，角色發生了轉換。因此，把自主學習理解為“自個學習”或“自學”，是一種曲解。自主學習是一個長期的、動態的過程，而學生千差萬別，其獨立的程度也必然有所不同。在自主學習初期，教師的指導尤為重要。同時，鼓勵師生之間、學生之間協作交流也必不可少——自主學習不是封閉的學習，良好的交流協作既便于隨時展開討論，又便于學生之間互通有無、取長補短，并培養良好的溝通能力和團隊精神。

二、網絡環境下的自主學習

自主學習過程中，學生面臨的是一個開放或半開放的學習環境，這與傳統課堂是截然不同的。因此，構筑什么樣的學習環境，是順利展開自主學習的關鍵！一個良好的學習環境應該能夠使學生自由徜徉，根據自身的學習特點和要求，構筑獨特的學習空間。資源合理配置的網絡環境可以滿足這一要求。

1.自主學習硬環境（網絡硬件）建設：我校自主學習硬環境，即網絡環境，以校園網為支撐，面向Internet動態開放，以自主學習教室為中心，向網內所有聯網機器輻射，便于學生隨時、隨地展開學習，向著“使英語教學不受時間和地點的限制”的方向邁出了一步。

2.自主學習軟環境（網絡資源）建設：為合理配置自主學習資源，我校自主學習軟環境建設采取兩條腿走路的方式，一方面，購買了天空教室等軟件以提供網絡教學支持環境，購買了清華大學出版社《新時代交互英語》等教學課程；另一方面，組織人力物力自主開發了適合我校使用的自主學習資源庫。

天空教室集無紙化備課和網絡化教學為一體，其功能和操作上雖有一定的欠缺，但足以滿足普通教師多媒體教學的要求。購買《新時代交互英語》我們看重的是其突出的教學管理和跟蹤監控——這其實是一直困擾大學英語自主學習的問題，也是廣泛推行自主學習的障礙之一。《新時代交互英語》較好地解決了這一問題，其網絡輔助平臺包括學籍管理、教學管理、教學評估、學習監控、信息/成績查詢、作業提交與批改、信息反饋等模塊，避免了自主學習的放任自流，做到了學習過程的管理與質量監控，便于教師隨時掌握學生的學習狀況，及時給予有針對性地指導。例如，學習監控模塊包括學習進度統計、學習人數統計、單元成績統計、學習時間統計、學習時間峰值統計、答疑提問統計等子模塊，每個模塊均可以精確統計到系別、專業、班級，乃至學生個人，這樣，教師及管理者就可以實時掌握整個系統下自主學習的情況。

我校自主開發的自主學習資源庫面向《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《新要求》）中的一般要求，即，非英語專業本科畢業生應達到的要求，分四級，各級分別按主題單元組織。各單元主要設有主題背景、主題學習材料、單元測試、協作項目、開心園地等五大主干欄目。主題背景包括作者簡介、主題導引、人文風俗、歷史典故、經典影視、新聞紀錄等子欄目，目的是幫助學生深入了解主題學習材料所發生的時代背景和人文環境，大大促進學生對于語言知識的掌握和語言應用能力的培養，提高其綜合文化素養。主題學習材料包含主題學習材料文字、音頻、插圖、詞匯、釋義、例解、翻譯、網絡資源鏈接等。我們對主題材料的注解，盡量做到詳盡。這樣，一方面，可以適應不同程度學生的口味；另一方面，如此繁雜的內容可以迫使學生根據自己的情況，做出取舍，自行組織學習材料——在同一級別內，可以按序學習，也可以不按序；可以全部學習，也可以選擇性學習。學生可以擁有自己的學習進度，但必須完成學期初，教師與學生根據其自身特點共同確立的基本額度。單元測試包含詞匯與結構、閱讀理解、完型填空、翻譯、寫作等題型，主要目的在于學生自測、自省、自我監督、自我調控。協作項目為的是加強學生對單元主題的理解，要求學生必須多人合作完成，因此，這一欄目具有一定的強制性，但同時它也具備靈活性，主要體現在學生可以結合該單元主題，自主確立協作項目（包括提出選題、列出研究大綱、制定分工合作計劃，直至最終完成項目報告）。開心園地包含幽默笑話、字詞游戲、謎語詩歌、英文金曲等子欄目，這部分內容我們盡量做到與主題相關。這個欄目的目的主要是提高學生學習外語的興趣，使外語學習不那么枯燥。

我校自主開發的這套自主學習資源庫力求達到全（資料全、講解全、體系完整）、精（注釋精、例句精、習題精、視頻音頻精）、新（內容新、視角新、手段新）、博（題材博、體裁博、視野廣闊）、活（形式活、架構活、信息非線性呈現）五大特色。另外，我們正在研發網絡化英語測試平臺。

3.自主學習實踐模式

依照《新要求》，我校實行了一系列的大學英語教學改革，主要有三項：一是變3+1教學模式為2+2+X的教學模式；二是堅持分級教學與小班授課；三是教師指導下的自主學習。

2+2+X的教學模式：一直以來，按照舊的教學大綱，我校實行的是3+1的教學模式，即：3學時讀寫＋1學時聽說。而新的教學要求則將聽說能力提高到了較高的地位，因此，我校及時將教學模式調整為2+2+X，即：2學時讀寫譯＋2學時聽說＋X學時自主學習。“X”是數學中的未知數，在這里寓意著力圖“突破英語教學的時間和地點”，從而使學習朝著“個性化、自主式”方向發展。

堅持分級教學與小班授課：改革教學模式的同時，我們并沒有放棄一直以來堅持的、在實踐中取得了良好效果的“分級教學”和“外語小班授課”。分級教學是因材施教的直接體現，小班教學對于提高學生的聽說能力更是有著不可替代的作用。其優勢已有頗多文章著述，在此恕不贅言。總之，在探索“個性化、自主式”學習的同時，我們堅持走傳統課堂與自主學習相結合的道路。

教師指導下的自主學習：自主學習不是自個學習或自學，教師也并非可有可無。恰恰相反，教師在幫助學習者實現自主學習的過程中起著關鍵的作用，只是教師的角色發生了很大的變化。教育學家布魯納曾經將兒童學習過程中成年人的支持與協助作用，形象地比喻為“腳手架”（scaffolding），隨著兒童認知能力的提高，腳手架可以逐漸拆除。我們認為培養學生自主學習能力的過程中，教師也起著類似的作用，不過這種“腳手架”的支撐作用應被視為一種動態的力量，而不是一個靜態的實體：在學生不斷出現的問題面前，腳手架隨時都可以搭建；隨著學生自主能力的提高，腳手架又應時而拆除。如圖1所示，學習者在網絡資源學習環境中展開自主探究式學習，同時在協作小組中展開合作、討論等活動；教師主動或應學習者之邀對其自主學習給予恰當地指導，并及時做出反饋。

圖1 教師指導下的自主學習環境

4.自主學習監控、管理與評價

建立了完善的硬件環境支持系統，不等于就成功地實現了自主教學；具備了良好的網絡環境也不等于就能取得滿意的外語學習效果。因此，如何監控和評估學生的自主學習過程，是保證軟硬件設施有效地發揮作用、提高學生自主學習能力的重要環節。實踐中，我們主要采取自評、互評相結合的做法。

制定自主學習計劃：每學期初，在教師和學生的共同參與下，每個學生都要制定符合自己外語水平的自主學習計劃，主要包括總體自主學習計劃、學期自主學習計劃和月（周）自主學習計劃。

成立協作學習小組：建立協作學習小組的目的主要在于幫助學生有效地展開合作學習，形成良好的互動和互助的學習環境。一般來講，協作小組在班級內產生，既存在于課堂，也存在于網絡，以4～6人為一組，進行合作學習。

對自主學習的監控：我們主要監控自主學習計劃、自主學習內容、合作學習等三個方面。自主學習計劃主要監控計劃的制定與落實，檢查計劃的完整性、合理性及切實可行性。經過一段時間后，根據學生的學習情況，自主學習計劃可以適時做出適當調整。對自主學習內容的監控主要體現在學生是否能夠按照計劃完成學習任務，并分析原因，對學習內容進行適當調整。合作學習主要監控協作小組的合作活動情況，包括“英語論壇”上的話題完成情況、口語實踐、寫作實踐等。

對自主學習的評價：對學生自主學習的評價主要有形成性評價、階段性評價和終結性評價三種形式。形成性評價包括學生評價（學生自評、學生互評）和教師評價。學生評價有口頭式的，也有問卷式的。教師評價主要來自對學生的觀察、作業、網上自主學習記錄等。階段性評價以座談會的形式進行，一般每學期一至兩次，集中在學期中左右。終結性評價主要來自期末課程考試和學生自主學習計劃落實情況。我們硬性規定了每名學生每學期必須完成一定學時數的網絡學習和網絡英語實踐活動（一般在專用自主學習數字語言實驗室完成），并記入最終的期末成績中。凡不能完成自主學習計劃的學生將不能獲得相應學分。

三、結語

我校網絡環境下的大學英語自主學習的改革目前已到了改革進一步深化、細化的階段。在新的教學模式下，學生在教師的指導下，可以自主選擇適合自己需要的學習材料進行學習，大大彌補了課堂上語言應用能力訓練的不足；同時，教師及學生自己都能隨時記錄、統計、了解、檢測學習情況，從而做到及時發現了解問題、及時討論解決問題，這對學生能夠盡快地適應新的教學方法、積極促進學生展開自主學習，起到了正向督促作用。

在實踐過程中，我們也發現了一些問題，主要在以下幾個方面：

其一，資源庫的智能化建設還不夠。如單元測試欄目，雖有分數評定，但對學生所犯的錯誤分析不夠，且錯誤統計需要人工干預，否則，無法形成統計學上有意義的指導意見。這大大影響了自主學習的效率。

其二，語言環境開放性還不夠。我們對自主學習的研究與實踐立足于網絡環境，但限于網絡的紛繁復雜，未能對語言環境進行充分的開發和挖掘。因此，無法做到對Internet充分開放，并且，已開放部分也缺乏一定的智能性導航。

其三，對場依賴型學生的自主學習指導不夠。從心理學的角度，學生可以大致分為場獨立型和場依賴型。場依賴型的學生習慣于傳統課堂，學習往往比較被動。如何提高這部分學生的自主意識，使之盡快適應新的學習模式，仍是我們面臨的一個較為艱巨的任務。

其四，對自主學習過程的監控還不夠。按照設想（如前文所述），對學生自主學習的監控與評價應該是比較理想的，但實際執行過程中，卻不盡然。如，通過統計和調查，“2+2+X”中X的執行，往往集中在學期初計劃制定階段、學期中檢查階段和學期末考核階段。這就暴露了一個問題：這種現象的產生究竟是學生的自主地位使然，還是人本身的惰性使然？抑或其他原因使然？這是一個深層次的問題，說明監控和評價環節還需進一步探討。但無論如何，監控和評價不應回到老路上，即對學生的“督、控、統”上！

瑕不掩瑜。縱觀整個教學改革，其效果可以說顯著！除了學生學習成績有大幅度提高外，通過調查問卷及改革后的跟蹤調查、跟蹤測試，參與改革的學生普遍形成了比較有個性的學習方法，其自主學習能力也有了不同程度的提高。

參考文獻：

[1]Benson，P..P. Voller. Autonomy and Independence in Language Learning [M].London: Longman，1997.

[2]Dickinson， L. Self-instruction in Language Learning [M].Cambridge: Cambridge University Press，1987.

[3]Heloc， H. Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[4]Jonassen， D. Evaluating Constructivist Learning[J].Educational Technology，1994，(34):34-37.

[5]Little， D.Taking Control：Autonomy in Language Learning[M].Hong Kong：Hong Kong University Press，1996.

[6]Little， D. Learner Autonomy: Definitions， Issues and Problems[M].Dublin: Authentik，1991.

[7]Oxford， R. Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students [J]. The Modern Language Journal， 1989， (73): 291-330.

[8]Warschauer， M. and D. Healey. Computers and Language Learning: An Overview [J]. Language Teaching， 1998， (31):57-71.

[9]Wenden， A.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].London: Prentice Hall，1998.

[10]大學英語課程教學要求[Z].2007.

[11]東北財經大學網絡課程資源建設規范[Z].2005.

[12]新教學模式與教師角色轉變[R].教育部第二期大學英語教師網絡在線培訓.2009.