精心設(shè)計(jì),有效提問

自新課程改革實(shí)施以來，大家都致力于由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，舍棄了傳統(tǒng)意義上的“滿堂灌式”的課堂，轉(zhuǎn)而實(shí)施“啟發(fā)式”教學(xué)。然而，在教育教學(xué)實(shí)踐中，很多老師誤將“啟發(fā)式教學(xué)”與“提問式教學(xué)”等同起來，將“滿堂灌”變成了“滿堂問”。殊不知“一葉以障目”，這樣的教學(xué)形式已偏離了素質(zhì)教育和啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)。在“自主學(xué)習(xí)”“研究性學(xué)習(xí)”成為一種潮流的今天，課堂提問作為一種有效的課堂教學(xué)活動(dòng)，成為促進(jìn)師生互動(dòng)教學(xué)、提高課堂效率的重要手段。

一、課堂提問的誤區(qū)

當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，大量無效的提問依然存在:重復(fù)應(yīng)答式的提問、以問代講、滿堂問等現(xiàn)象屢見不鮮。一味追求課堂表面的熱熱鬧鬧，而實(shí)際內(nèi)容空空洞洞。這些現(xiàn)象在一定程度上制約了課堂教學(xué)效率的提高，阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展。

誤區(qū)之一:提問大而空洞。這種提問課堂經(jīng)常見到，教師往往在無法將下一步教學(xué)環(huán)節(jié)有效繼續(xù)的時(shí)候，就會(huì)提出這樣一些大而空洞的問題:“這道題該怎么解呢?”“今天，我們學(xué)會(huì)了什么呢?”……由于沒有明確的目標(biāo)，缺乏思維的導(dǎo)向性，加上切入面過大，學(xué)生不容易回答，或者是感到無法找到回答的突破口，因此也就失去了提問的價(jià)值。

誤區(qū)之二:提問無價(jià)值，無需學(xué)生思考。很多老師在講解以，為了檢驗(yàn)過程和方法的正確性，會(huì)加上這樣的問句:“對不對?”“是不是?”……這種形式的提問往往是老師自說自話，已經(jīng)暗示了某個(gè)問題的答案或者是解答過程，完全不需要學(xué)生去思考，對學(xué)生要求很低，學(xué)生只需回答“對”或“是”，即使是不懂或者開小差的學(xué)生，通過猜想也能答對老師的問題。

誤區(qū)之三:提問接二連三，沒有容留思考時(shí)間。這就是滿堂問的終極表現(xiàn)。圍繞一個(gè)問題，用一連串的問題去“轟炸”學(xué)生，讓學(xué)生圍著問題轉(zhuǎn)，學(xué)生根本沒有一丁點(diǎn)兒思考的時(shí)間，所有的問題依然是模模糊糊，教學(xué)內(nèi)容無法得到有效的消化和吸收。雖然師生之間是在互相交流，但只有極少部分尖子生能夠跟著老師的問題轉(zhuǎn)，大多數(shù)學(xué)生都處于“茫茫然”，沒有思考的時(shí)間，無法去質(zhì)疑問題，也就無法體現(xiàn)提問的有效性。

二、有效提問的標(biāo)志

一堂成功的數(shù)學(xué)課，一個(gè)十分重要的因素就是教師需精心設(shè)計(jì)有效的提問，它有層次、有深度、有生成，能激發(fā)學(xué)生積極思考數(shù)學(xué)問題，能激活學(xué)生的想象力、喚醒學(xué)生的思考力。提問是否有效，可從以下“三性”來判斷:

1.明確的指向性

所謂“指向性”是指教師提問的內(nèi)在意圖和根本目的，也就是教師設(shè)計(jì)這個(gè)問題是為了讓學(xué)生通過思考，明確什么問題，其實(shí)質(zhì)是教師提問對學(xué)生思維的導(dǎo)向。如果提問指向明確，問題就具有較強(qiáng)的針對性，學(xué)生就能抓住要點(diǎn)，有效地思考。

蘇教版二年級下冊，學(xué)生初步接觸了“銳角、鈍角和直角”后，教師首先設(shè)計(jì)了這一個(gè)問題:我們怎么樣來比較一個(gè)角的大小呢?然后組織學(xué)生動(dòng)手操作，用拼一拼、減一減、畫一畫、量一量等多種方法，引導(dǎo)學(xué)生自己比較兩個(gè)角的大小。指向明確的提問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作、比較、深入思考，進(jìn)而得出結(jié)論:(1)可通過三角板進(jìn)行測量，比直角大的是鈍角，比直角小的是銳角;(2)鈍角﹥直角﹥銳角。

2.鮮明的層次性

提問的層次性體現(xiàn)兩個(gè)層面，一個(gè)層面是指提問是否面向全體學(xué)生，一個(gè)層面是指提問是否形成坡度。有效的提問不是僅僅局限于某些優(yōu)秀學(xué)生，而是引導(dǎo)全體學(xué)生通過深入思考，在老師的點(diǎn)撥下，均能取得思維的有效發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容得到有效的消化和吸收。

例如一位老師引導(dǎo)學(xué)生這樣解答一道題:學(xué)校圖書館有科技書120本，故事書比科技書多80本，童話書和科技書一樣多，圖書館一共有多少本書?對于二年級學(xué)生來說，這道題有一定的難度，學(xué)生認(rèn)真思考也不明就里，這時(shí)老師點(diǎn)撥提問:“‘一樣多’是什么意思?那童話書有多少本?要求圖書館一共有多少本書還要知道什么條件……”經(jīng)過老師這樣一點(diǎn)撥，學(xué)生加以思考后知道要求一共多少本書必須知道科技書、童話書和故事書分別有多少本:科技書是已知的120本，童話和科技書一樣多，說明也是120本，故事書比科技書多80本，那就是(120+80)本。然后把三種書相加，就可求出圖書館書的總數(shù)了。這道難題就這樣水到渠成地解決了，完全得益于教師的這一問正是問在了知識(shí)的關(guān)鍵處，既降低了思考的難度，又形成了思維的坡度，有效地疏導(dǎo)了學(xué)生思維的障礙，從而徹底地解決了疑難問題。

3.鮮活的思考性

一個(gè)提問是否有效，其主要標(biāo)志就是是否具有思考性。一百個(gè)沒有思考價(jià)值的問題抵不上一個(gè)有效的提問。這種思考應(yīng)該是建立在學(xué)生已有的認(rèn)知水平和知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，建立學(xué)生對本課知識(shí)把握和理解的基礎(chǔ)上，深入分析、思考、推理，從而得出正確的判斷和結(jié)論。

如學(xué)生在練習(xí)有余數(shù)的除法時(shí)，有學(xué)生是這樣做的:

(1)顯然正確，但(2)(3)兩題顯然做錯(cuò)了。在老師與學(xué)生共同評判之后，教師可以這樣提問:“你可以正確地把第(2)(3)兩題做出來嗎?然后再對照黑板上的練習(xí)，為什么黑板上的做法是錯(cuò)的呢?這種做法錯(cuò)在哪里?”學(xué)生先進(jìn)行計(jì)算，并邀請兩名學(xué)生在黑板上計(jì)算，結(jié)果如下:

接著組織學(xué)生對兩道題與前面錯(cuò)誤的做法進(jìn)行觀察比較，學(xué)生就會(huì)得出結(jié)論:當(dāng)進(jìn)行有余數(shù)的除法計(jì)算時(shí)，余數(shù)必須比除數(shù)小，如果余數(shù)比除數(shù)大，那說明商小了，還需進(jìn)行計(jì)算。

俗話說:“問是打開知識(shí)殿堂的金鑰匙，是通向成功之門的鋪路石。”因此，教師應(yīng)該精心設(shè)計(jì)好每一次課堂提問，力爭充分發(fā)揮提問的指向性、層次性和思考性，讓每一個(gè)提問都成為有效提問，盡可能地挖掘?qū)W生的潛能，并通過提問引導(dǎo)學(xué)生自主探索來解決問題，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的思維和創(chuàng)新意識(shí)。