發達國家高校教師績效評價概況及啟示

　　摘要：美國、英國、澳大利亞等發達國家高校績效評價具有重視教師主體地位、重視行為發展等特征。通過對這些國家高校教師績效評價的分析，提出了幾點啟示。
　　關鍵詞：發達國家；高校教師；績效評價
　　
　　高校績效評價最早在發達國家興起，所以學習和借鑒發達國家高校績效評價的經驗對于我國高校教師績效評價改革具有重要意義。本文選擇比較有代表性的美、英、澳三國高校績效評價進行分析，以期總結其基本特征和有益經驗，為我國高校績效評價提供啟示與借鑒。
　　一、美國高校教師績效評價
　　自1990年起，教師評價制度已成為美國各州對各個校區的一項法律要求。但最開始的教師績效評價主要屬于管理型評價，教師因把它看作是獎懲性的而不歡迎它，校長因這種評價在學校中營造了不和諧的氣氛而感到困惑，上級領導部門因這種評價實施的無效或低效感到迷茫。因此，基于教師行為表現的發展性評價逐漸取代管理型評價。
　　基于教師行為表現的發展性評價是為了提高教師職業成績的一種程序，該程序包括七個階段：評價的目的，評價的行為指標，收集教師的信息，分類、整理信息，召開形成性會議，制訂發展性計劃，總結性評價。前六個階段是形成性的，約占整個評價過程的95%。最后一個階段是總結性的，約占整個過程的5%。該評價的評價主體可以是校長或者是專門的評價委員會。該發展性評價的目的是為了提高教師的職業水平，并在此基礎上對學校的人事做出決定的評價制度。實施該評價的主要目的是為了在促進教師的提高與發展的同時，也促進學校整體目標的實現。在美國高校的教師評價中，把教師的發展性評價放在首位，并將其作為績效評價的主要理念和模式，體現在美國大學教師考核體系的如下特征中：［1］
　　1.強調學校整體發展的目標。教師考核指標與學校的戰略緊密結合在一起。考核指標參照教師的職責制定，而教師職責又是從學校的使命與抱負演化而來，這樣就保證了學校的發展目標層層向下分解從而落到實處，通過考核教師績效就可以檢驗學校戰略的實現程度。因此，評估體系不僅關注教師個人的職業發展，同時也重視通過院系計劃、交流和院系人員共同參與的管理來推動院系和學校的發展。
　　2.考核指標彼此支援、相互推動。教學與科研息息相關，兩者互補并加強了學校的學科建設。教學固然是學校的重點，但科研能把最新研究理論、成果和工業、經濟、社會的最新發展動向帶到教材、個案研究中來，而且能提高教師和學校的專業技術能力，豐富行業經驗，更好地為社會服務，從而提高學校的知名度和信譽度，推動學校向更高層次發展，提升學校的教學、科研能力。
　　3.明確個人主要職責，注重考核指標效率。教師對學校應盡的義務涉及到許多方面，通過考核指標的設立為教師提供了一個了解他們在院系及該校的主要責任的過程，明確了他們的主要努力方向，使得教師在尋求個人發展的同時能與學校的發展目標保持一致。同時，通過限制考核指標的數量以將信息負荷減少到使用者可以把握并能據以操作的程度，避免占用和分散考核者過多的精力和注意力，提高考核指標的效率。
　　4.考核過程強調自我評價和結果反饋。考核過程使被考核者了解到各方面的反饋信息，并不斷改善他們的工作。在考核過程中，各學校都把自評作為一個重要的起點，強調教師自我認識和學習的能力，并給與足夠的重視。對考核結果的反饋能使被考核者充分認識他們工作中所取得的成就與不足，了解學校、院系、同行、學生對他們工作的評價信息，從而在今后工作中不斷加以改善。
　　5.強調連續性和對未來的延續性，而非暫時性。考核體系過程的組成不僅包括一個二年一次或一年一次的正規評估程序，而且還包括在全年中考核者、系主任與院系各人員之間經常性的對話，這樣可以保證隨時對偏離學校發展方向的教師行為予以糾正；且評價指標一般也是一個動態的文件，這樣能反映不同時期學校不同的工作重點。考核體系不僅是對過去工作成就的回顧，也是對將來能做的和必須做的工作的展望。因此考核表格一般由自評、學校意見、目標計劃三部分組成。自評和學校意見是對過去一個考核區間成就的評價，目標計劃是對下一個考核區間的工作展望，由教師本人和考核者一起協商完成。
　　6.個人與院系命運相連，重視團隊合作精神。考核體系中的一個重點是在學校和院系大的發展目標下，確定教師個人職責。考核過程使個人的工ZoHdCQCl7iTUbkCVwbD86Q==作與學校、院系、團隊的目標密切相關。考核體系要求院系主任和其他被任命的評估者以支持的方式，在工作發展方面幫助科研人員，同時強調雙方共同設定長久目標和解決問題，并將他們各自目標實現間的因果關系闡述清楚，這樣有助于理順學校的內部業務流程。
　　美國高校完善的教師考核制度為學校人力資源管理的其他活動，如員工聘用、晉升、獎懲、薪酬等決策提供了一個公平合理、客觀實際的依據，有效保證了學校的教學質量和科研、服務工作的開展；同時加強了學校、院系、教師三者之間的溝通，有助于理順學校內部管理，形成良好的組織風尚。對教師而言，完善的考核制度形成了有效的目標激勵機制，明確了努力方向，成為教師不斷奮發向上的推動力，有利于教師自身職業生涯的發展。
　　二、英國高校教師績效評價
　　按照英國政府要求，英國所有高校都要以書面文件形式制訂本校教師績效管理的實施方案，使每個教師明確其目標、責任和權利，并予以貫徹實施。實施方案以學校為單位，由各學校根據自身情況具體制訂，政府不規定統一模式。但為便于學校理解、制訂和實施績效管理，英國政府專門編制了制度范例，供英國各地學校參考。其認為，績效管理是一個持續性的不間斷過程，主要由以下三個環節構成：績效設定（planning），績效監控（monitoring），績效評定（review）。
　　從20世紀90年代起，英國各高校開始全面迅速推行了一種新型的教師評價制度。這項制度為提高高校教師業務水平提供了有效保證，得到了廣大高校教師的普遍擁護。該制度包括評價目的、評價原則、評價范圍、評價周期、評價者的選擇、評價過程和評價紀律等內容：［2］
　　評價目的：幫助教師了解和把握自己的潛力，更有效地履行職責，提高教學和科研水平；協助教師按照學校的發展規劃和發展需要，制定教師個人的發展計劃。
　　評價原則：嚴格執行評價計劃；確保評價過程公開、公正和平等；教師評價計劃是學校發展戰略的重要組成部分。
　　評價范圍：教師評價制度不僅適用于所有大中小學教師和學校管理者，地方教育當局工作人員也同樣實行這一制度。
　　評價周期：英國的教師評價周期注意與教師教學周期相吻合，一般是兩年為一個周期。
　　評價者的選擇：評價者必須經過嚴格的專業培訓，具備高水平的評價面談技能和課堂聽課技能，具有過硬的學科業務知識。對評價者的選擇，一般采用自由選擇、領導決定、同事議定和被動接受等多種形式。
　　評價過程主要分商定計劃、課堂觀察、教師自我評價、評價面談、共同商定評價報告書等5個階段。
　　評價紀律：英國的《保密法》規定，教師評價材料應視為個人的保密文件，這些材料嚴格限制他人隨便翻閱。評價材料由學校專門保存，只有評價者、評價對象和學校負責人有權接觸這些材料。
　　英國高校教師評價具有以下特點［3］：
　　1.教師評估以自我評估為基礎。評估討論之前，教師填寫自評表，對自己的工作進行全面的回顧和總結。討論中在評估人的幫助和指導下，對自己的成績和表現進行客觀、現實的評價。評估人的作用在于創造積極和有建設性的環境和氣氛，樹立協助和指導的思想；以誠懇的態度傾聽，避免發生爭執和沖突；運用適當的表揚和鼓勵語言激勵被評估人暢所欲言，開誠布公；用征尋性的問題，誘導教師思考；選擇適當的時間與方式，引入較敏感的實質問題或征求被評價者的意見和看法。結論性的評價要措辭準確、簡明，不隱瞞，不帶個人成見，又留有余地，使人容易接受又具有激勵作用。
　　
　　2.教師評估立足于工作和任務本身。著重分析和解決與工作或任務有關的實際問題，避免對教師個性品格尋根問底。
　　3.教師評估以績效為中心，注重工作表現和成就的不斷提高。既堅持重視績效，又引導教師正確對待評估，不斷努力，做好自己每一項工作，并使教師提高成就意識和合理的競爭意識，從而在學校管理工作中樹立績效管理思想，形成尊重成就、追求成就的風尚。
　　4.教師評估堅持目標設置。人的活動是有目的的，目標是激勵人努力工作以求達到的方向和標準，它既是工作的動力，又是評價的標準，所以評估和目標設置是不可分的。目標設置在學校管理中不僅是一種管理方式，更應是一種管理哲學。
　　5.教師評估重視教師職業進步和發展。高校教師具有強烈的求知欲、創造欲和成就欲，學校管理的任務就是要積極引導、鼓勵和幫助教師發揮專業特長，提高工作績效，實現自我價值。作為管理的一種手段，教師評估要取得教師的廣泛支持和積極參與，就必須使他們相信評估活動旨在幫助他們的職業進步，并力求滿足教師自我價值實現的愿望。
　　6.教師評估立足行動。評估討論中制定目標和工作計劃不是目的，重在對計劃的實施。教師評估要求評估雙方在評估討論之后積極投身于計劃的實施過程中，分析問題，解決問題，努力實現制定的目標。一次評估結束之后坐等下一次評估開始是不足取的。
　　三、澳大利亞高校教師績效評價
　　早在1994在西澳大利亞頒布《西澳大利亞政府管理體制的權力下移和決策》強調，解除學校劃分的管理體制，實施全面質量管理范式（Total Quality Management），增強法人控制和績效管理，依據市場和公共選擇理論重新劃定教育管理權限。在這種背景下，澳大利亞教師績效評價制度也應運而生。
　　澳大利亞全國教師協會認為，教師專業發展是一個持續不斷的過程，從教師成長來看，一般劃分為三個階段：教師職前準備階段、教師進入教職階段和教師專業發展階段。在教師職業階梯的每一個階段，都應該具有相應的教師標準和相應的質量保障機制。
　　澳大利亞主要從三個方面衡量教師專業標準的水平［4］：內容標準、證據標準和表現標準。其中內容標準主要描述“什么是好的教學、科研、社會服務”，包括：教師應該知道什么和能夠做什么；定義好的教學、科研、服務領域；工作的范圍是什么；我們如何去衡量教師的教學、科研、服務。證據標準主要說明“我們獲得什么證據”。如：我們將運用什么規則去收集實踐證據；探索優秀的教學、科研、社會服務；教師預期完成什么樣的使命；我們如何衡量證據。表現標準說明“我們怎樣判斷教師的表現”。如：什么表現水平能夠達到目的；教師表現怎樣才能夠達到最優化，如何確立教師表現標準；怎樣區分好的表現和壞的表現；怎樣為教師的表現打分。
　　四、啟示與借鑒
　　國外高校和我國高校雖然在社會制度、文化背景上存在著較大差異，但任一事物的發展都將經歷一定的歷史發展階段，這些階段不可能被跨越，借鑒別人走過的路徑將有助于我們縮短這些發展進程。學習國外高校教師評價方面的成功經驗，對于推進當前我國教育改革，實現教師績效評價的科學化，建立、健全我國高校教師績效評價體制將起到很大促進作用。總結國外教師評價，主要有以下幾個特點：
　　1.綜合運用獎懲性評價和發展性評價。針對獎懲性評價的弊端，國外教育者們認為在對教師進行績效評價時，不僅應重視評價的診斷、鑒定等管理功能，還要特別關注尊重教師、發展教師、服務于教師。堅持“以人為本”，堅持將教師的發展放在最重要的位置。其中，發展性教師評價包括四個方面：為什么評？由誰來評？評什么？怎樣評？發展性教師評價的一般步驟為：評價的準備、評價的實施、評價結果的處理、評價結果的反饋。評價的準備包括組織準備和方案準備；評價的實施包括初次面談、收集信息、評價面談、復查面談；評價結果的處理包括處理收集到的評價信息、做出價值判斷、確定發展目標；評價結果的反饋包括寫出評價報告、反饋評價信息、建立評價檔案。
　　發達國家為綜合運用獎懲性評價和發展性評價，設計了新的教師評價體系，這種評價體系主要由以下兩部分組成：一是運用量化指標對教師的整體表現進行評價，以確定教師的等級，并按照等級決定對教師進行獎勵或懲罰，以此來保證教育質量；二是通過非量化的手段，主要運用一些開放性、概括化問題等定性的方式對教師的某些方面進行評價，從中發現教師的優點和不足，以幫助教師改進和提高，從而使教師專業獲得發展。很明顯，這種新的教師評價體系采取的是“折衷”手段，即希望通過綜合運用獎懲性評價和發展性評價來解決目前教師評價的兩難問題。
　　2.評價體系中體現了教師的主體性。傳統的教師評價問題之一是在評價時，往往把教師當作評價對象，教師在很大程度上是被動角色。在這種情況下，教師很少有機會陳述自己的表現。然而，教師是最具反思意識的知識分子群體，學校教師評價中要激發教師自我評價意識，從而達到不斷改進教師工作的目的。自我評價、自我管理越完善，學校學習型組織特征越明顯，持續發展能力就越強。
　　因此，現今的發達國家高校評價體系把教師看作更主動、更專業的角色，管理者以更人性化的態度強調教師在評價中的主體地位，給教師充分的自主權，發揮其主體積極性，并且通過實行檔案袋評價、開展專業性的評價面談、查看學生學業成績等手段鼓勵教師主動參與評價過程，使評價成為促進教師最好的發展與自我實現的工具。管理者鼓勵教師自我評定與反思，這種內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用。
　　3.注重評價體系中教師個體發展與學校發展的目標一致性。發達國家高校教師績效評價重視通過評價促進教師專業的發展，將教師個人發展需要與學校發展需要巧妙地融為一體，在激發教師個體的積極性和進取精神，促進全體教師全面發展的同時實現學校發展。管理者讓教師了解學校的需要和發展目標以及學校對教師的期望，教師依此確定個體發展目標，建構個體發展計劃，促進教師個人與學校組織的融合，使教師在一個寬松、信任的氣氛中發展、提高，從而實現學校的發展目標。
　　參考文獻：
　　［1］ 李長華.美國高校教師績效評價的方法綜述［J］.國家教育行政學院學報，2005，（1）：91-93.
　　［2］ 趙希斌.國外高校教師評價的方法綜述［J］.高等教育研究，2001，（5）：52.
　　［3］ 梁建中.英國發展性教師評價［J］.教育科學論壇，2003，（4）：66.
　　［4］ 伍珂霞.我國高校教師績效評價的問題及對策研究［D］.湖南師范大學碩士學位論文，2006：32.