民國社會教育研究綜述

傳統中國社會的教育，以科舉考試為人才選拔方式，以培養社會精英為目的，以儒學經典為核心內容，目的在于通過教育培養行政管理人才。而針對普通民眾的社會教育則因缺乏體制與經費的支撐十分不發達，更多的是通過鄉紳等民間辦學、官學和書院的途徑，普及文化和進行道德傳播，以達到維持社會和諧的“禮治”狀態。近代以降，在與西方文化的交流中，清政府和社會精英逐漸意識到人才教育與國民性改造在近代中國社會發展中的重要性，“教育救國”的口號日益深入人心，“開民智”、“新民德”開始得到關注。清末十年，社會教育已經發展成為一股教育思潮，并體現在一些具體實踐中。民國肇創，在蔡元培的主持下，教育部設立社會教育司，專司民眾教育事宜。縱觀民國時期，從政府到民間，眾多仁人志士滿腔熱情投身于社會教育，期望以此培植“共和國健全的國民”。但是，作為民國社會的重要課題，除了鄉村建設之外，正如于述勝教授所言：“在當代中國教育領域中，社會教育及其歷史是一個很少有人眷顧的領域。”近十年來，社會教育才逐漸進入教育學界和史學界的視野，圍繞這一領域涌現出一些研究成果。本文擬對目前有關社會教育的研究狀況進行梳理，以期有助于社會教育研究的進一步開展。

一、社會教育概念的界定與紛爭

中國古代社會只有教化，而無社會教育之說。社會教育一詞是個舶來品。據王雷的考證，社會教育是20世紀初從日本傳入中國的一個全新的教育名詞。應該說，社會教育是個難以界定的概念。從廣義而言，社會教育的含義基本可等同于“教育”，指一切社會生活之于個人身心發展的影響。因此，社會教育一詞自出現以來，其內涵長期處于演變和發展之中，以至于到1940年代“也還沒達成一致的見解”。2000年，李守福在其著作《社會教育》中認為：“到目前為止，對社會教育的內涵和外延仍沒有一個統一的認識。”

筆者以為，關鍵在于沒能正確理解“社會”一詞。作為人類生活的共同體，馬克思主義認為，社會在本質上是生產關系的總和，只有具體的社會，沒有抽象的社會。具體的社會是指處于特定區域和時期，享有共同文化并以物質生產活動為基礎的人類生活的共同體。只有認識到社會是具體的，才能正確理解社會教育。基于“社會”的時代性和區域性，社會教育的概念須具體而論。

王雷在2003年出版的《中國社會教育史》一書中，首次對近代(晚清至抗日戰爭前)社會教育的概念進行界定。他認為，近代社會教育主要指學制系統以外，以政府推動為主導，私人和民間團體推動為輔助，為了提高失學民眾以及全體國民的素質，利用和設置各種文化教育機構與設施，所進行的一種有目的、有計劃、有組織的教育活動。這是目前相對較好的定義，為近年來研究者所采用。此定義的優點在于準確指出了近代社會教育實施的主體和對象，但對實施內容言之不詳。侯懷銀、張宏波通過梳理，認為民國學者從教育對象、功能、內容以及與學校教育比較等角度，對社會教育進行了不同定義。為了進一步認識社會教育，作者剖析了社會教育的六個特征，即主體的多樣性、對象的廣泛性、內容的豐富性、形式的多樣性、方式的補償性以及領域的廣闊性。

民國時期還出現一些與社會教育相近的教育名詞，如通俗教育、平民教育(包含鄉村建設)和民眾教育等。這些教育名詞與社會教育的關系也是一個需要厘清的問題。在中國最早的社會教育史著作中，吳學信將民國社會教育的發展分為四個階段：民國元年至七年是社會教育在中國的確立時期，實施內容以通俗教育為中心；民國八年至民國十五年為發展時期，平民教育風行全國；民國十六年至民國二十六年為擴張時期，社會教育以民眾教育之名實施。隨著抗日戰爭的爆發，社會教育進入新的發展階段。顯然，就內容而言，通俗教育、平民教育和民眾教育屬于社會教育的專項活動；就時間而言，屬于社會教育的階段性事業。這幾種教育稱謂漸次出現，并且交叉存在，學者對此也逐漸達成共識。王雷也在其著作中專辟章節對此進行探討。其實，最難區分的是民眾教育和社會教育，當代一些學者也還有以民眾教育替代社會教育的傾向。張佳余、楊才林撰文認為：二者名異實同，是一個命題的兩個方面。從教育制度、行政法規、受教對象、設施場所、具體事業等五個方面來看，作者認為使用社會教育的概念更為適宜。此外，對良眾教育本身的認識和理解，民國時期也存在很大差異，定義達幾十種之多。周慧梅認為當時的概念紛爭主要存在以下幾種說法：教育改造運動說、全民教育說、失學青年成人教育說、生產者教育說以及三民主義教育說。他指出，導致這種概念不統一狀況的重要原因在于，政府之所以支持民眾教育，只是基于政治需要，一旦不能合乎其政治需求，便會毫不猶豫地改弦更張。民眾教育主題不斷更換，定義雜亂無章也就在所難免。

二、社會教育發展研究

中國社會教育萌芽于清末，確立于民初。社會教育司的設立，標志著我國真正意義上社會教育制度的開端。王雷所著的《中國近代社會教育史》全面系統地考察了近代至抗日戰爭前中國社會教育產生、發展的歷史軌跡、各個重要歷史時期社會教育所體現的特點。作者認為，確立時期社會教育的發展主要表現在三個方面，即建立社會教育行政機構、推廣通俗教育，以及社會教育機構與設施的整理與創辦。發展時期的社會教育呈現一個中心、多種路徑的特點。社會教育以平民教育為中心，由城市漸而轉向農村，并出現工農教育的新方向。1927年之后，受政局影響，社會教育也隨之出現分化。在蘇區，工農教育持續發展。南京國民政府也極為重視社會教育，在教育的方針政策、制度法規以及實踐等方面形成了一套比較完備的體系。楊才林的博士學位論文《“做新民”、“喚起民眾”——民國社會教育研究》詳細考察了民國社會教育興起的根由、發展進程、行政、設施、事業以及成效。

社會教育興起的原因，學者多從如下角度進行分析。楊才林認為，社會教育在清末民初之所以得到重視，一是基于社會精英對“做新民”的提倡，及國民黨“喚起民眾”的政治需求，二是為了彌補學校教育的不足。周慧梅在其博士論文中認為，民眾教育(應為社會教育，筆者注)在中國的興起，既有傳統教化觀和西方民眾教育思想的影響，也是對中國近代社會救亡圖存、開啟民智等時代主題的應對，是近代中國政治、經濟、教育發展和變革的歷史產物。尤育號認為，社會教育在清末民初是基于社會變革的需要引發的，政府的關注和有識之士的提倡是重要因素。

為確保社會教育的開展，國民政府自上而下建立起一套行政制度。楊才林詳細梳理了不同階段社會教育行政機構的沿革、制度的紛爭、目標和中心任務、人員以及經費。王雷認為，民初社會教育行政制度的確立，對拉動和滿足“年長失學者”的受教育需求，做了初步的制度探索。這對今天的全體民眾尤其是弱勢群體的教育具有借鑒意義。洪港認為，由于政局動蕩，民初社會教育行政效能未能充分發揮。南京國民政府在原有基礎上，對社會教育行政不斷發展和完善，使之呈現出與民初不同的特點，具體表現在：明確各級行政部門的管理權限；社會教育在方針、政策、法規等方面形成一套比較完備的體系；社會教育經費得到法律保證；社會教育人員專業化；社會教育督導體制漸趨完備。

社會教育實施的基本途徑，一是創辦社會教育設施，二是開展專項社會教育事業。楊才林從理論和制度層面探討了社會教育的實施內容。他認為，民國時期社會教育的主要設施有民眾教育館、民眾學校、圖書館、博物館、科學館和禮樂館；主要的事業有通俗講演、識字教育、通俗讀物、生計教育、社會體育和電化教育。此種分析，從宏觀上把握了民國社會教育的概況，但是，由于缺乏個案支撐，實施成效的分析停留于表面。周慧梅從社會教育的機構和設施人手，對南京國民政府的民眾教育實踐進行探討。主要內容包括民眾教育刊物的創辦，民眾學校、民眾教育館和民眾試驗區三大領域，認為民眾教育在一定程度上促進了鄉村社會和民眾生活的現代化。

周慧梅還研究了社會教育的師資問題，指出民國時期社會教育師資培養主要采用學制內的學校教育和短期培訓班兩種，具有培訓方式和途徑多樣化、生源地域化、注重課程設置專業化和示范性以及師資培養全面性等特征。張蓉對中國近代民眾教育思潮進行了整體考察，內容包括民眾教育思潮的歷史背景及演進歷程、民眾教育派的思想體系及其他教育流派的民眾教育主張、民眾教育思潮的特點和實質。

三、區域社會教育研究

近代中國社會的一個重要特征是政局動蕩、戰爭頻發和政權并立，不同地區的社會教育因此呈現出不同的規模與水平。基于此，除上述整體研究外，有關社會教育研究更多地呈現出區域性研究特點。

(一)民國政府統治區域的社會教育研究

民眾教育興起最早、也最有影響力的省份為江蘇省。谷小水的博士論文以江蘇為中心，研究了1927～1937年間民眾教育起源、發展和變化的全過程。作者認為，1927-1935年左右，民眾教育基本可定性為體制內知識分子借助政府的力量，在政府制定的政策框架內自主開展活動；1935～1937年，體制內知識分子在推行民眾教育的過程中所遭遇的困境促使該群體產生了對政(治)教(育)合一的內在要求，這種要求與國民政府強化基層社會控制相適應，共同促使民眾教育由以生計教育為主體轉向公民訓練，進而在1937年又因應國際局勢惡化而進行軍事教育——壯丁訓練。作者對江蘇民眾教育作了總體性評估，認為除在鄉鎮改進會、農業技術推廣等有限幾個層面取得進展外，民眾教育的開展存在諸多弊端。黃國庭也對此時期江蘇省的民眾教育進行研究，其側重點在公立民眾教育的專管組織、實施機關、視導、人才培養、經費及制度等方面。

四川省的社會教育也得到研究者的較多關注。后開亮探討了抗戰時期四川省社會教育的行政、師資、經費和各種教育設施，認為四川的社會教育具有服從抗戰需要，運用多種力量和手段，文化補習與職業技術教育、知識教育和道德教化相結合的特點。社會教育總體而言未能達到預期目標。另外，李麗華撰文探討了防區制時代四川的社會教育。作者從社會教育設施和內容人手，認為當時的社會教育具有發展不平衡、缺乏統一規劃等特點。

王笛在《茶館、戲園與通俗教育——晚清民國時期成都的娛樂與休閑政治》一文中，探討了茶館、戲園的娛樂功能，以及精英和國家對休閑娛樂的控制。文章指出，大眾娛樂作為一種強有力的教育工具，成為許多人，尤其是沒有受過多少教育的人，接受價值觀熏陶的途徑之一。社會改良精英和政府官員認為地方戲可以用來開民智，提高人們的“道德”水準。政府頒布規章以控制民眾的娛樂，利用公共娛樂灌輸正統思想。作者認為茶館給我們提供了一個觀察精英和大眾、精英文化和大眾文化相互作用的理想空間。

王兆祥探討了華北城市的社會教育，認為市民社會的興起是華北城市社會教育的根基。作為國家教育的補充形式，社會教育推動了民眾智力的開發和知識的傳播，促進了華北地區城市的教育普及和風俗文化的轉型，為中國北方城市邁向近代化做出了不可忽視的重要貢獻。唰靜利用官方統計資料，撰文考察了1927至1937年間上海社會教育的發展概況。文章的突出特點在于，對社會教育內容的探討較之以往相對全面，既有文化和價值觀教育，還包括技術培訓及風俗改良。趙宏林認為，與抗戰前相比，抗戰時期甘肅省的社會教育基礎設施建設和教育成果都取得明顯成績，其發展過程呈現強制性、廣泛性和統一性的特點。先強、趙興民以省立康定民眾教育館、西康電影宣講所和民眾學校為中心，探討了康區民眾教育的實施情況。其他一些省份和地區，如新疆、廣東、遼寧、浙江、云南、陜西、貴州、成都、濟南的社會教育實施情況均有文章涉及。這些文章大多是史實性的簡單概述，此不詳細介紹。

(二)革命棵據地社會教育研究

社會教育是中國共產黨在革命根據地開展的重要工作之一。目前，革命根據地社會教育的研究相對深入，各根據地社會教育情況均有文章涉及，且出現部分優秀成果。儀淑麗詳細探討了中央蘇區社會教育的方針政策、實施內容、成效及特點。他認為，蘇區社會教育以兩種形式展開：一是以消滅文盲為目的的夜校、半日學校、補習學校、識字班等，一是以豐富群眾業余文化生活為目的的俱樂部、墻報、戲劇、報刊等。曲鐵華、袁嬡認為蘇區社會教育在實施過程中具有管理工作嚴密有序、教育工作緊貼實際、教育資源充分利用的特點，對今天的社會教育具有寶貴的借鑒意義。

鄧紅將晉察冀邊區的社會教育分為初創、發展、艱苦生存和恢復壯大四個階段。各階段的主要形式，包括適用于廣大農民的冬學、民校、學習站、傳習所和“小先生”制，適合于城鎮居民的民教館、圖書館，還有遍布邊區的歌詠隊、秧歌隊、鄉村劇團等。認為邊區社會教育起到了提高民眾抗日覺悟和積極性、推動邊區政府經濟工作、移風易俗和解放婦女的作用。張秦英、劉漢華認為陜甘寧邊區社會教育具有與抗戰、生產緊密結合，依靠小學進行，黨、政、軍及群眾團體積極參與，主要依靠群眾自己來辦的特點。李衛華撰文探討了山東革命根據地社會教育的發展概況、主要形式和特點，并注重其與根據地社會變遷之間的互動。作者認為，山東根據地社會教育以冬學運動、民校、莊戶學(村學)等形式開展，呈現出針對性、組織形式多樣性、戰時性和發展不平衡性的特點。其他如江西革命根據地、華北抗日根據地、山西抗日根據地、沂蒙抗日根據地、鹽阜根據地的社會教育均有文章涉及。

(三)日偽統治區社會教育研究

日偽統治區的教育是學術界關注的重要領域，但其側重點是學校教育，而社會教育最近幾年才得到關注。王雷認為，日本侵華時期社會教育的主要目的是欺騙、愚民，灌輸親日思想，社會教育管理具有強化監督、強制執行的特點，實施內容以政治教化和普及日語為主，實施方式上則廣泛滲透、無孔不入。吳洪成、張華探討了日偽在淪陷區推行社會教育的渠道和方法，包括設立社會教育機構、鼓吹封建倫理道德、統治新聞出版事業、推行漢奸文藝等。

任其懌、呂佳撰文對日偽統治時期內蒙古的社會教育概況進行了分析。在教育對象上，面向社會和大眾；在教育方式上，有青年訓練班、民眾教育館、日本語學校等形式；在教育內容上，主要有親日反共的思想教育、軍事訓練、普及日語等。文章指出，這樣的社會教育帶有濃厚的奴化色彩，其目的在于服務日本的侵略戰爭和殖民統治，其性質屬于文化侵略。

楊家余在2010年5月出版的《偽滿社會教育研究(1932--1945)》是學界第一部系統研究偽滿社會教育的專著。該書在界定偽滿社會教育涉及的相關概念基礎上，對其內涵進行具體考察，厘清了日偽實施奴化社會教育的管理機制，分析了日偽對社會教育主體及社會化媒介的控制，客觀展示了日本侵略者在中國東北地區實施奴化社會教育的實態。齊紅深在為此書所作的序中肯定了該書的學術價值，同時也指出偽滿社會教育研究還有進一步深入開展的空間。

四、社會教育事業研究

社會教育設施和事業構成社會教育的主要內容，一般而言，事業和設施往往合二為一，特定的社會教育設施擔負著特定的社會教育事業，而社會教育事業的開展也需依附于專門設施。除此之外，一些專項社會教育事業和綜合性社會教育設施也成為研究者關注的重點。民國時期，社會教育開展的事業主要有通俗講演、識字運動、生計教育、電化教育等，而目前得到關注的僅有識字運動。

徐秀麗最早以平民教育促進會為對象，撰文考察了20世紀二三十年代的掃盲運動。作者認為，該組織的掃盲運動在一定范圍內取得了相當的成功，對民眾識字率及文化水平的提高產生了積極的作用。在掃盲運動中，教材教法不斷完善，民眾教育經驗不斷豐富。但是，掃盲運動的總體成效與預期存在很大差距，個中原因，概而言之，與當時整個國家的政治經濟社會狀況密切相關，具體而言，則與民眾尤其是農民對文字的需求程度有相當的關聯。楊天樹的碩士論文從宏觀上考察了南京國民政府時期的識字運動。作者認為，國民政府在開展識字運動前后，制定了完備的政策法規和完善的配套措施。識字運動以民眾學校為基本組織，民眾教育館為中心機關，民眾圖書館為“活的教育中心”，學校式和社會式兩種教育方式并行不悖，形成政府主導、社會力量廣泛參與的模式。在部署上以教育實驗區為示范，從發達地區向落后地區，從城市向農村，漸次推進。在推行方式上因地制宜，靈活多樣。

王建華撰文研究了抗戰時期陜甘寧邊區的識字運動。作者指出，邊區政府對社會教育進行了多種方式的探索，如從集中辦學到分散自主，從識字組到冬學運動，從強制動員到群眾需要與自愿等。這個過程既反映了中國共產黨改造鄉村社會的艱難，也彰顯了群眾路線在這一過程中的方法論意義。萬新方撰文研究了抗日根據地太行區的冬學運動。作者認為冬學運動具有密切聯系實際，為戰爭和生產服務的特點。周江平、尹春亮撰文對根據地冬學運動的師資問題進行考察。作者指出，冬學運動的轟轟烈烈開展使教師短缺問題日益突出。根據地通過發動干部、選拔在校學生、動員當地知識分子和實行小先生與集體互相學習等途徑彌補了教師的空缺。教師的選拔嚴格，且須經過一定培訓。在待遇差、條件極其艱苦的情況下，冬學教師們克服困難，出色地完成了社會教育與動員的任務。

五、社會教育設施研究

在眾多社會教育設施中，民眾教育館作為政府開展社會教育的重要場所，得到了學者更多的關注。就筆者所見，目前國內關于民眾教育館的研究最早始于2002年。四川大學毛文君的碩士學位論文《近代中國(1911～1937)城市民眾教育館述論》較為系統地研究了近代中國民眾教育館的興起和發展歷程、組織機構及活動。作者將民眾教育館的發展分為萌芽時期(1896-1911)、初步發展時期(1912-1927)、繁榮時期(1928-1937)、曲折發展時期(1938-1949)，認為每一時期民眾教育館的活動基本都是圍繞著講演、閱讀書報、出版刊物和舉行各種比賽等活動展開的。民眾教育館的設立及其活動在一定程度上提高了城市民眾的文化素質，普及了現代知識。民眾教育館在實施中存在諸多問題，如普通民眾、基層政府甚至館內工作人員對民眾教育的認識偏差，地方勢力插手人員任用，職員待遇較低等，這使其取得的成績與社會期待存在相當距離。盡管作者對于民眾教育館活動的論述還不夠全面，但為之后的研究奠定了一定的學術基礎。

有關民眾教育館的個案研究也取得了一定的進展。趙倩以1933-1937年間北平市的民眾教育館為研究對象，在對當時的檔案、報刊雜志以及文獻資料研究的基礎上，認為北平建立了一個由社會局領導、以民眾教育館為中心、各社會教育實施機關為點逐漸向外擴散的社會教育網絡。民眾教育館作為社會教育的中心的地位逐步加強，在推進自身工作的同時，撰文對北平地區的社會教育工作起到了指導與示范作用。張研以成都市立民眾教育館為中心，對抗戰時期四川省的社會教育進行探討，內容主要包括民眾教育館的組織概況、活動及評價。作者將民眾教育館開展的活動分為識字教育、生計教育、健康教育、文化娛樂教育、展覽教育和社會活動六大類，并據此認為社會教育對于抗戰動員、社會現代化進程及戰時文藝繁榮具有積極意義。

張鵬撰文對山東省立民眾教育館進行了由面到點的詳細研究。文章梳理了民眾教育館在山東的發展歷史，董渭川對民眾教育館的貢獻，重點對圖書館、運動場、電影院、民眾茶社等館內設施，以及出版編輯事業的狀況進行了研究。同時，文章還以祝甸鄉實驗區和第一民眾教育輔導區為點，探討了民眾教育館鄉村工作的開展情形。王業廷選取青島市立民眾教育館進行研究。論文詳細梳理了民眾教育館的設施、開展的教育事業及活動，并著重介紹了圖書室、廣播無線電臺和民眾影院。作者認為民眾教育館寓教于樂，豐富了民眾的文化生活，為青島市的文化事業奠定了物質基礎，加速了青島市的區域現代化進程。于文哲側重探討了湖北省立實驗民眾教育館的主要工作，內容包括采用多種手段提高民眾知識水平，對民眾進行思想灌輸，培養民眾良好的生活習慣及調查實驗研究。

周慧梅通過對民眾教育館制度變遷的研究，認為該組織對鄉村社會的近代化產生了促進作用。但是，作為強制性制度安排的產物，它更多考慮的是政府偏好和政黨意愿，其存在的制度缺陷和弊端妨礙了績效的發揮，最終導致整個民眾教育運動走向失敗。

綜上所述，民眾教育館的研究總體上處于較高水平，圍繞這一領域涌現不少優秀的論文。這一方面與該組織在社會教育中的“中心地位”有關，同時也得益于有關材料的相對豐富。民眾教育館不僅在個案研究上取得進展，其制度變遷及在運行中面臨的實際問題也受到關注。由于民眾教育館具有代表性，相關研究仍然是今后研究的重點所在。其他社會教育設施的研究，則尚待開展。

六、圍繞社會教育功能的思考

社會教育在民國時期承擔的社會功能也是學界的研究重點。扶小蘭認為，社會教育促進了城市民眾思想和價值觀、行為和生活方式的轉變，塑造了現代城市人格，提升了城市人的精神文化水平，促進了傳統城市人向現代城市人的轉變。莊志齡通過對上海社會教育的研究，認為社會教育在群體現代化方面具有舉足輕重的作用。

于述勝教授以制度變遷為中心，撰文對社會教育進行了多維分析。他認為，社會教育在民國時期是一個處在流變過程中的歷史概念，其承擔了教育改造和社會改造的雙重功能，知識分子群體和國家、地方政權三方在不同階段扮演不同角色，作者特別指出，圍繞著解決國家自上而下的理性規劃與基層社會自主、自治能力發展之間的矛盾，存在著不同的探索方式，但限于歷史條件未及展開。

黃正林認為，抗日根據地的社會教育既是群眾性的掃盲運動，又是中國共產黨在根據地進行的一場全面的政治動員，而后者顯得更突出、更重要。民眾在接受社會教育的過程中，逐步接受了中共政權為他們設計的政治行為模式、生產組織模式、社會組織和生活模式等。社會教育提高了民眾和中共政權之間的親和力，使中國共產黨逐步實現了對根據地鄉村社會資源的全面控制。張孝芳從社會教育與鄉村社會變遷的角度出發，認為抗戰時期中國共產黨在陜甘寧邊區開展的社會教育活動，不僅改變了鄉村社會的關系網絡，而且改變了人們的認知、情感和意識。農民生活的中心從此由自家的場院轉移到黨所期望的集體活動框架中，為黨的政治活動奠定了廣泛的社會基礎。

七、問題與展望

民國社會教育的研究現狀及特點如上所述。雖然出現部分優秀論著，但總體而言還處于初始階段。具體表現在：缺乏嚴謹的社會教育概念；社會教育發展研究集中于民眾教育，對通俗教育和平民教育研究還比較膚淺；區域研究既可從區域上進行拓展，又可在深度上細致挖掘；社會教育的設施和事業研究則還有不少空白領域。筆者以為，要想解決這些問題，最為基本和關鍵的，是結合理論與實踐厘清社會教育內容。社會教育內容的模糊，直接影響了概念的界定，也成為深入研究的最大障礙。正如侯懷銀、張宏波所指出的：“準確界定社會教育研究內容，這是社會教育研究所面臨的重要課題。”目前大部分研究成果對社會教育內容的認識尚不全面，甚至有以偏概全之嫌。根據國民政府教育部1931年的調查，當時被納入社會教育領域的設施和事業達61項之多。此60余項統而言之，可分為教育救濟、生計培訓和指導、國民精神的訓育以及社會風尚的導引四大類。若能以此來重新關照社會教育，必將呈現一個全新的社會教育研究局面。

責任編輯：翟祎