德育理論走向實踐

2010年10月16日-17日，中國教育學會教育學分會德育論專業委員會第19屆年會于上海師范大學召開。來自南京師范大學、北京師范大學、臺灣銘傳大學等25所大學的德育專家，來自小學、中學和大學的一線教育工作者以及有關教育期刊代表，近60人參加了本次年會，會議征集論文40多篇。教育學分會理事長呂達親臨年會指導。與會代表們圍繞主題“德育研究：理論與現實的對話”，進行了熱烈的研討。

一、德育理論的變革

1．德育變革之必然。我國道德教育目前主要存在三種弊病：首先是知識化路線，這種知性德育把學生的真實生活片面化為追求知識的單一活動。其次是技術化路線，把學生當作承載知識的容器，取消了學生的主體性。再次是效率或功利原則，講究德育的即時功效和回報，因此，要使道德教育真正成為尊重人、關注人生意義的領域，道德教育必須進行變革，從根本上讓德育成為一種創造人生意義的精神實踐和可能生活。

2．教育改革之邏輯。教育改革，包括德育變革，都應有一定的邏輯。反思30年來的教育改革，有學者認為教育作為一種自覺活動，其變革是有邏輯依據的。今天的教育是市場的邏輯、行政的邏輯、學術的邏輯、人性的邏輯、科技的邏輯、官僚的邏輯等諸多邏輯博弈的結果。然而，現在的改革卻忽視了三種邏輯：一是教育的主體性和超越性，這是教育的本體性邏輯；二是時代性和歷史性邏輯，這是教育改革的實然邏輯；三是文化性和民族性，這開啟了對教育改革之空間、內容維度的思考。研究者認為，未來改革應從外延走向內涵、從規模走向品質、從對西方相對片面的追隨走向本土化。

3．以公民教育帶動全部教育的轉型和整體社會的改造。在新的歷史時期，學校德育將走向公民、走向生活、走向對話、走向多元。在這四種“走向”中，“走向公民”是核心，未來理想的公民生活樣式決定了學校德育的走向。“走向公民”這一教育目標的變革，必然要求學校德育在課程建設、方式方法和價值取向上做出新的調整。我國目前的公民教育存在兩個極端：一是過度的政治化，一是去政治化。而這兩個極端都不可能帶來真正意義上的公民教育，要開展真正意義上的公民教育，就必須確定公民教育的合法性。公民與選民、臣民、私民以及暴民之間存在顯著的區別。公民教育是教育、德育的重要任務之一；公民教育意味著教育目的與性質的轉變；公民教育意味著教育的全部轉型。公民教育有三個途徑，即專門的公民教育課程；滲透的公民教育課程；公民生活模式的公民教育。在我國開展公民教育，需要重視公民概念的普遍性與特殊性，也就是說開展的公民教育既要基于公民的普遍性，保證它是“公民”的教育，也要基于公民的特殊性，保證我們國家的特色。

二、德育實踐的創新

1．德育實驗與模式探索。本次年會上，來自小學、中學、大學的一線德育工作者分別介紹了各自學校的德育實踐經驗。如江陰市峭岐實驗小學的“班組串換”德育模式，上海師大二附中的特色班會，北京理工大學開展的德育答辯等。

2．學校文化診斷。開展學校文化的診斷研究是提升學校德育實效的重要舉措。學校文化診斷的核心是發現學校文化現狀與其理想狀態的差距，從而為學校文化的變革提供方向和指導。學校德育的改進，必須以整個學校文化的變革為前提。沒有學校文化的變革作為支撐，簡單的德育課程、德育活動等形式的變革，僅僅是治標不治本。深化中小學德育改革不但要進一步改善和加強學校外環境建設，注重有利于教育力量整合的“倫理場生態”建設，更要加強學校內環境建設，在轉變德育思維方式的基礎上，著眼于加強德育問題診斷，提升學校德育實踐力，實現由控制型生態向誘導型生態的轉變。

3．關注農村道德教育。有學者從文化正義的角度，對農村地區道德教育的正義問題進行了研究。他們認為，在新農村建設的過程中，城市化的鄉村建設改變了農業生活，破壞了村莊生活結構，動搖了鄉村生活信仰和文化根基，是不利于鄉村道德建設的。鄉村教育應該形成和葆有自身的特點。鄉村社會的教育元素主要包括農業、村莊、禮俗。農業是農村德育的生態基礎，農業的文化意義和倫理價值日益突出；村莊是農村德育的社會模式，鄉村生活及其道德信仰實際都源于村莊共同體的生活；禮俗是農村德育的道德內涵，它是鄉村社會的文化標志，具有構建文明的功能。因此，鄉村建設的根本不在于生活條件和服務設施向城市看齊，而在于改善農民生活倫理，守護農業生態，構建村莊生活，捍衛習俗倫理。這是新農村建設最重要的治理策略和教化原則。

4．師生關系的調整。權威—服從的師生關系至少在理論上已經被拋棄，但是，目前倡導的民主平等、教學相長、尊師愛生的社會主義新型關系，以及今日盛行的師生對話關系都沒有體現教育的本質。教育的本質決定了教師和學生的身份，決定了師生之間的關系結構。教育是一種有教師參與的學習活動，學生是教育主體，教師是學生學習器官的延伸物，是學生本質力量的構成因素，與學生位處同邊，對學生的發展起促進作用。教師通過“同邊”走進學生，了解學生，然后由內而外地發揮教師的引領作用，促進學生成長。所以，師生之間要形成同邊促進的教育關系。

三、德育課程的反思

1．德育教材中的文化取向。德育教材明顯體現出以城市生活為中心的傾向，教材的內容脫離了農村生活，進而對農村教師來說，多數課程內容需要再創造，但是以目前農村的師資水平，二次創造的難度較大，這直接導致很多農村教師放棄相應的教學內容。因此，有學者認為品德教材如何融合農村文化和城市文化是一個值得思考的問題。

2．拔高的德育。雖然通過德育課程改革極大地改善了我國德育教材質量，但是，德育教材中出現德育目標過高而不能被個體內化和恰當表現的情況依然存在。因此，德育課程目標的制定和教材中所反映的道德目標，必須以學生所處的發展階段的實際水平為依據，根據學生的不同階段，教材的內容選擇不同道德層次進行設計，依序而進，穩步提高。

3．養成文明時代的道德勇氣。道德知行脫節的一個重要原因是德行主體缺乏道德勇氣。道德勇氣可以分為勇于作為、勇于不為和勇于存在。真正的勇敢并不是無所畏懼，而是在某些情況下要勇于不為，而勇于存在則需要過有積極價值的人生，有堅守自我、超越自我的意志。在不同的文明時期，勇敢的主題有所區別。在發展時期，智力和道德是最大的力量。勇敢具有獨特的內在結構，包括否定、審慎和肯定三個環節。勇敢的結構古今如一，但其形態是變化的。在文明時代，我們需要“文明的勇敢”：面對人人自危和理性主義，我們要有愛的勇敢；面對消費主義，我們要有節儉的勇敢；面對大眾的平庸，我們要有高貴的勇敢；面對政治的冷漠，我們要有公共行動的勇敢。文明的勇敢需要教育的涵養與引導，教育的勇氣則在于敢于肯定一些美好的價值、否定一些很難否定的壓力。

四、德育理論與實踐的關系

1．理論與實踐對話的艱難性。有學者認為，理論不能憑空產生，理論必然來源于實踐，但是它是以損失實踐的豐富性、多樣性、動態性和復雜性為代價而生成的化約了的經驗。也正因為如此，有西方學者甚至極端地認為理論不是建設性的，而是批判性的。縱使理論具有建設性，理論也有不同的層次，我們也不能一概而論地指望所有理論都具有規范實踐的作用。這并非是在倡導理論虛無主義，相反，作為實踐科學的德育學，它的理論價值就在于實踐，但它對實踐的意義只在于啟示而不在于指示，理論不能為實踐提供可供直接操作的技術路線，所以，實踐和理論的關系是對話關系，不是指導和被指導關系。

2．德育如何從理論走向實踐。德育論專業委員會主任班華認為，德育理論走向實踐，首先要解決好理論問題，使理論成為有效的理論。應當相信學校教育實踐是一本教育學書，應當認真研讀。二是深入學校教育實踐，在教育實踐中感悟、體驗教育的真諦，獲得真實的第一手材料。做好這兩點，才能使理論走向實踐具有堅實的基礎。

（作者單位：上海師范大學教育學院上海200234）

責任編輯王清平