守望與踐行:貫徹《綱要》精神之學(xué)校德育實踐反思

摘要：《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強(qiáng)調(diào)以“促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”，學(xué)校德育實踐要切實關(guān)照到每位學(xué)生生動鮮活的品德發(fā)展過程，離不開教育者對于德育實施的深刻理解。重新理解德育價值、德育主體、德育過程，是增強(qiáng)學(xué)校德育針對性與實效性的教師專業(yè)理性，也是動態(tài)建構(gòu)教師專業(yè)品質(zhì)的時代訴求。

關(guān)鍵詞：學(xué)校德育；德育價值；德育主體；德育過程

中圖分類號：G41 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-1183（2011）01-0014-03

德育為先，立德樹人是我國教育長期堅持的主張和方向，也是教育促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要內(nèi)容，更是今后學(xué)校德育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略思想與工作要求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）明確提出以“促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”，必然進(jìn)一步要求學(xué)校德育實踐回歸到“以人為本的教育質(zhì)量觀”的教育理解上。因此，作為教育工作者，需要“守望”德育的內(nèi)涵實質(zhì)，不斷通過對德育價值、德育主體、德育過程的深刻理解，以學(xué)校的日常教育生活為踐行沃土，肩負(fù)起德育的時代責(zé)任，切實提高德育實效性與針對性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一、重新理解德育價值：本原性與能動性

長期以來，盡管中小學(xué)德育工作一直在倡導(dǎo)以學(xué)生為本，加強(qiáng)針對性，提高實效性，但是從教育的具體情境、德育的實際發(fā)生看，往往又多存在著“以完成要求為本”“以教師的教育任務(wù)為本”的現(xiàn)象，造成德育實施“活動多、講得多，但效果差”的尷尬。

筆者曾經(jīng)在參加一次班會活動后對師生做了短暫的詢問。當(dāng)詢問班主任為什么要組織這個主題班會時，該班主任說主要是因為學(xué)校規(guī)定本學(xué)期必須搞一次主題班會，而且，必須是學(xué)校規(guī)定的類似的主題，因此，這次班會活動主要是完成學(xué)校給每個班的一個規(guī)定性任務(wù)。當(dāng)詢問學(xué)生對于這次班會有什么收獲時，學(xué)生說其實沒什么作用，因為我們都知道要讓別人看一次我們的班會，我們要好好表現(xiàn)，這次班會主要是給別人開的。

透過這種并不太少見的“展示性”“被迫”舉行的班會活動，不難生出一個疑問：如果班會是實施班級德育的一個常見形式，那么德育到底是什么？為了什么？如果說德育是培養(yǎng)學(xué)生思想道德、促進(jìn)其全面發(fā)展的活動，那么，其中最本質(zhì)、最基礎(chǔ)的一定是人的品德養(yǎng)成過程本身。一旦德育在實施中僅僅是將活動本身作為目標(biāo)，以任務(wù)完成為終點(diǎn)展開，勢必會無視其中的人的存在，忽視人的品德體驗，進(jìn)而大大降低教育的應(yīng)有價值，使德育成為貌似真實、實則忽視人的“抽象物”。這種“目中無人”或者遠(yuǎn)離學(xué)生道德思想發(fā)展真實需要的活動，無論采取怎樣的手段與形式，都失去了德育的意義。

自蘇格拉底開始的關(guān)于“美德是否可教”的爭論，一直是教育也是德育爭議的議題，但是有一個共識是較為明朗的，那就是只有觸動人的心靈、情感和需要的教育才會顯現(xiàn)出對人的“可教性”。因此，學(xué)校德育無論以怎樣的方式、內(nèi)容，都需要關(guān)注到活動中人的狀態(tài)，特別是人的思想、態(tài)度、情感等意向性變化。這種關(guān)注，是對德育本質(zhì)的一種守望。

當(dāng)前許多學(xué)校在教育改革與創(chuàng)新中都在致力于提高德育針對性與實效性的探索，其中，首先需要重視的是教育者對于德育價值的把握。在這種價值理解中，有兩個值得給予重視的最基本的內(nèi)容：一方面是教育者對德育作用于學(xué)生的可能性影響及其實現(xiàn)過程的認(rèn)識。這會不斷提示教師從學(xué)生的教育體驗出發(fā)反思和審視教育活動本身，將學(xué)生的發(fā)展作為德育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。另一方面是教育者對德育過程中社會核心價值體系的始終堅守。這會體現(xiàn)德育本身具有的明確方向性和引領(lǐng)性，避免在多元價值與紛雜思想中的迷失。

由此，教師引導(dǎo)下的學(xué)校德育實施，才會體現(xiàn)出遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、適應(yīng)國家和社會的人才培養(yǎng)需要的一種德育自覺，讓德育“以迷戀他人成長”[1]的教育追求貫穿全過程。將學(xué)生在德育過程中的成長、變化本身作為德育的目標(biāo)和成效，是德育從工具性、外在性向本原性、能動性的超越， 賦予德育以人特別是學(xué)生的發(fā)展的不可分離和終極關(guān)懷，具有了教育的意義。

二、重新理解德育主體：互動性與生長性

任何改革只有進(jìn)入人的視野，并具有主體的意義，才是真正的存在，才會引發(fā)人真正的有目的的行動。德育作為學(xué)校教育中與人的道德、思想、心理等密切聯(lián)系的社會活動，只有實現(xiàn)活動中人的生命活力的生動顯現(xiàn)，才成其為對人具有積極影響力的教育。

學(xué)校德育的基本矛盾是外在的思想道德要求與學(xué)生已有思想道德水平之間的差異，德育實施過程就是引導(dǎo)學(xué)生“朝向結(jié)果的行動的積累運(yùn)動”。[2]無論是教育者還是受教育者都是帶著不同的經(jīng)驗和基礎(chǔ)走進(jìn)其中的，充分觀照德育參與者的原有經(jīng)驗，觀照個體經(jīng)驗與社會需要、學(xué)校要求之間的多重復(fù)雜的聯(lián)系，是德育理解的重要內(nèi)容。

一方面，德育實施過程要充分尊重學(xué)生的主體性。因為人的經(jīng)驗的獲得越來越表現(xiàn)為是一種主體間性的互動過程，是視域融合的過程。有經(jīng)驗的教師成人集體與未成熟的學(xué)生集體，共同置身于特有的情境之中，構(gòu)成了學(xué)校德育的主體及其互動，而目標(biāo)是喚醒與促進(jìn)學(xué)生的品德發(fā)展。

按照約翰·威爾遜的分析，學(xué)生的發(fā)展需要主要體現(xiàn)為：（1）學(xué)生需要一個安全的以團(tuán)體同一性為根據(jù)的結(jié)構(gòu)；（2）從個體的角度而言，學(xué)生有個人同一性的需要；（3）與成人密切的個人交往是重要的；（4）父母和堅定而明確規(guī)定的權(quán)威是重要的；（5）疏導(dǎo)和規(guī)范攻擊行為；（6）合作和參與是重要的。[3]因此，學(xué)校德育在創(chuàng)設(shè)滿足并提升學(xué)生發(fā)展的交往平臺時，必然充分觀照和尊重學(xué)生作為發(fā)展主體的現(xiàn)實需要，讓學(xué)生在擁有一種“主人感”“我們感”中顯現(xiàn)出成長的渴望和力量。

另一方面，德育實施過程要悅納學(xué)生作為“未成年人”的生長性或者潛力。因為生長性才真正構(gòu)成了學(xué)生的可塑性。學(xué)生思想道德的發(fā)展，是“以從前經(jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量”。[4]如果說學(xué)校德育是學(xué)生思想道德的特殊的生長點(diǎn)，那么，基于學(xué)生經(jīng)驗、著力引領(lǐng)其經(jīng)驗不斷改造的德育活動，就將賦予學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的“主人感”，使學(xué)生擁有權(quán)利與機(jī)會，感受包容、尊重、關(guān)愛、平等的氛圍，進(jìn)而使學(xué)生在其中樂于表達(dá)、勤于思考、敢于擔(dān)當(dāng)。尊重德育的主體性，同時也就要重視其中強(qiáng)烈的成長性，讓德育的價值、目標(biāo)因為主體自身發(fā)展的動態(tài)彰顯而擁有生命意義。“關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的優(yōu)勢潛能”的學(xué)校德育也才成為一種現(xiàn)實可能。

三、重新理解德育過程：實踐性與整體性

“人的實踐行為最根本的是一種理解行為，獲得對他人、對一切文本意義的理解，理解是人類生活的最基本經(jīng)驗，理解與解釋是人類生活的存在方式。人們在理解中獲得和創(chuàng)造出指導(dǎo)行為的意義準(zhǔn)則，理解本身就是實踐的，其最根本目的就是要告訴人們，行為實踐是一個意義理解、意義創(chuàng)造的過程，人的行為意義就是自由的、開放的、相對的，是理解中的創(chuàng)造”。[5]以促進(jìn)人的發(fā)展為根本要義的德育實踐不是一蹴而就的單一活動，而是與德育主體的認(rèn)同和參與、德育實施所處的各種條件與實際舉措等多種因素密切聯(lián)系的教育過程。因此，理解德育，需要把握德育過程的實踐性與整體性。

強(qiáng)調(diào)實踐性的德育理解，一是活動呈現(xiàn)的多端性，以對學(xué)生的知、情、意、行等品質(zhì)的多種激活與引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生思想品德發(fā)展?！敖處煹穆氊?zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成的真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”[6]二是實施過程的生成性。德育活動的具體實施，需要人在其中的全方位參與，是具體情境中發(fā)生的。德育的活動設(shè)計始終具有不可能完全準(zhǔn)確預(yù)測動態(tài)生成過程，這就要求教育者具有專業(yè)智慧，善于抓住教育契機(jī)，充分利用情境中的各種資源。學(xué)校德育實踐，是在規(guī)范系統(tǒng)的學(xué)校教育中實施， 又與不同人的不同經(jīng)歷經(jīng)驗有著“剪不斷”的關(guān)聯(lián)性，因此，德育實踐始終需要觀照到學(xué)生思想道德的多因素協(xié)調(diào)發(fā)展，觀照到學(xué)生成長歷程、家庭生活、人際交往等多因素的共同影響。 三是多元實施的意向性。意向是對于實踐目標(biāo)的清醒意識和“不放棄”的執(zhí)著。學(xué)校德育作為教育關(guān)系中的人——教師和學(xué)生共同參與的實踐，必然有著行動的目的與情感。尤其是對于教師而言，創(chuàng)設(shè)怎樣的活動、通過活動達(dá)成怎樣的目標(biāo)，是始終貫穿于活動過程的。

強(qiáng)調(diào)整體性的德育理解，是指學(xué)校德育的實施是與學(xué)校教育整體規(guī)劃、推進(jìn)融為一體的。當(dāng)前學(xué)校教育改革的一個重要環(huán)節(jié)就是課程，以課程實踐為基本載體開展德育，是德育實踐最需要重視的途徑。以“大教育”的開放與系統(tǒng)把握德育與學(xué)校其它各育的關(guān)系，把握學(xué)校與家庭、社會等多種教育的協(xié)調(diào)一致，讓學(xué)校德育實施成為學(xué)校文化建設(shè)、制度建設(shè)、人的發(fā)展的“內(nèi)核”，在“面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力”中“為先”。

參考文獻(xiàn)：

[1] [加拿大]范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2001.18.

[2] [4] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社，2001.49，52.

[3] [美]約翰·威爾遜.道德教育新論[M].杭州:浙江教育出版社，2003.165.

[5] 張能為.理解的實踐：伽達(dá)默爾實踐哲學(xué)研究[M].北京:人民出版社，2002.111.

[6] 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存──教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學(xué)出版社，1996.108.

（作者單位：首都師范大學(xué)基礎(chǔ)教育發(fā)展研究院

北京100048）

責(zé)任編輯李賢