中學文本解讀兩種無效性的傾向

摘 要：中學文本解讀中存在著兩種無效的傾向，一種是教師的無效分析，主要表現在對文本的解讀不夠深入。一種是教師解讀文本的“退場化”，教師的主導性沒有得到很好的發(fā)揮。

關鍵詞：文本解讀 無效化 退場化

作者簡介：杜江偉，男，河北石家莊（1983年12月—），重慶師范大學文學院 09級研究生，學科教學（語文）。

一、中學文本解讀的無效化傾向

現代語文閱讀教學中一個突出的問題就是教師解讀文本的無效性，教師在解讀文本的過程中不夠“細”，分析文本雖然是從分析語言入手，但流于對修辭手法的分析，一提修辭必言“生動形象”之說。很多閱讀的題目設計也很不合理，例如：“文中運用了哪幾種修辭手法？有什么作用？”標準答案總脫離不了“生動形象”“很好地體現了作者的思想感情”紜紜，怎么個生動形象法？卻總說不清道不明。長此以往學生沒有真正理解各種修辭在寫作中的作用，也沒有提高自己的閱讀與寫作的能力

在文學欣賞的過程中，我們經常有這樣的經驗：一篇作品或作品的某一部分會讓我們在一瞬間產生一種強烈的審美體驗，以至于發(fā)出“太美了！”之類的贊嘆。這種美是朦朧難以言傳的，產生于思考和分析之前，是讀者領會于心，以情景交融的方式出現的，具有韻味無窮特點。傳統的理論強調不能對意境進行邏輯化的解釋，一切都要靠讀者去感悟。梁啟超在賞析李商隱的詩歌時說：“拆開一句一句的叫我解釋，我連文義也解不出來。但我覺得他美，讀起來令我精神上得一種新鮮的愉快。”梁啟超被李商隱的詩歌魅力所征服，難以解釋自然有夸張的嫌疑，在現代語文教育中是不適用的，我們不能用這樣的話去搪塞學生，請看下面的例子：

《春夜喜雨》

—杜甫

好雨知時節(jié)，當春乃發(fā)生。

隨風潛入夜，潤物細無聲。

“上元二年（761），詩人寓居成都。一個春天的夜晚，喜逢春雨，他寫下了這首詩。詩是在寫雨，但通過這擬人化的春雨，人們感受到一種精神，一種意境。這種精神很崇高，這種意境更美好。滋潤萬物又從不聲張，為人造福卻無意討好，難怪詩人一開篇就由衷地贊嘆一個‘好’字了。春雨的品格正表現了一種高尚的人格。‘隨風潛入夜，潤物細無聲’兩句，由于典型地概括了這一精神，被千古傳頌。人們常用它來贊頌教師、長者，用它來比喻細致的“澆花澆根，澆根澆心”的育人工作。”

上邊是一段賞析文字，詩歌具有語言蘊藉凝練，思想含蓄深刻的特點。詩歌的藝術感覺很多時候只可意會不可言傳，妙處難與君說。但作為一名合格的教師卻不能不說，想讓學生真正的領悟詩歌的魅力，教師必須把詩歌難以難說的藝術感覺還原出來。否則，一味的說這首詩寫得好，寫的妙。學生學完后仍是似懂非懂，并沒有真正的理解。上邊的賞析可以說是現代語文閱讀教學中的通病，空話套話太多，沒有深入文本解讀，停留在浮光掠影上。讓人讀后云里霧里，沒有多少指導意義。

“人們感受到一種精神，一種意境。”什么精神？什么意境？讀者看后并不明白。“這種精神很崇高，這種精神很美好。”怎么個崇高？怎么個美好？讀者還是沒有體會到。看到最后明白了一點，原來是一種高尚的人格，但這種人格是怎么體現出來的，讀者還是無從得知。教師不能丟給學生一句，你們仔細體悟去吧就完事，到最后教師沒有講明白學生也沒有學明白。

《春夜喜雨》全詩并沒有著一“喜”字，但作者所表現正是這種喜悅的感情。春夜是感覺的客觀環(huán)境，為什么是“好雨”，一個“知”字把雨的靈性寫了出來，沒有人去催促沒有人去逼迫，它是自己來的。當春乃發(fā)生，當是“正好”的意思，“正好”說明來的恰到好處。“潛”字說明雨來的時候無聲無息，悄悄地來不讓人們發(fā)現。為什么要“偷偷”地來，悄悄地我來了，給大地降下甘霖之后又悄悄地走了，不正是不求回報的崇高與偉大嗎？“潤”說明雨的特點細小輕微，古人有春雨貴如油之說，“潤”字也說明了雨的珍貴，作者由一個“潤”字把握住了這場雨的特征。錦上添花不如雪中送炭，正值旱季，春雨趁晚上人們熟睡之際默默的送來了渴望已久的甘露，難道不是好雨嗎？詩歌以情感人，這種感情又不是很直白的表現出來的。杜甫要表達一種喜悅的感情，這種喜悅之情沒有直接寫出，而是通過一系列細微的感覺表現出來的。

二、教師文本解讀的“退場化”

新課程改革把學生的主體性提高到了十分重要的位置，在閱讀的過程注重中學生主動性的發(fā)揮，《語文課程標準》也強調“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，但值得反思的是閱讀教學又走向了另一個極端，即過分強調學生主體性的發(fā)揮，閱讀教學變成了自由化閱讀，與新課標的初衷相去甚遠。

在文本解讀過程中教師變成了一個“提問者”，“旁觀者”，對于學生的發(fā)言教師也一味的贊揚，沒有從文本的角度給予評價。學生受自身的文學素養(yǎng)的限制，對文本的理解不夠深入不到位是很正常的，這時教師要發(fā)揮自己的主導性去引導學生，而不是教師主體性的退場。

教師對文本的解讀不能機械化、模式化，必須從“細”處著手把文本的妙處“還原”給學生，讓學生有所思有所感有所寫。沒有經過學生思維沉淀的東西是很難對學生有觸動的。“造成文本閱讀的無效和低效，原因有兩個：第一，是陳腐的機械唯物論和狹隘的社會功利論；第二，是后現代教育理論中離開文本主體的絕對讀者主體論。這種理論把讀者主體推向極端，放縱自發(fā)性，即所謂‘多元解讀’。”① “教學要尊重學生個性化的行為，另一方面閱讀應該是對文本的解釋和反應。個人純主觀與文本聯系不大的反應會使閱讀教學滑向學生的“滿堂言”。“這樣，‘閱讀對話’就會滑向讀者（學生）的獨白篡位，而“教學對話”由于無節(jié)制地放縱學生的‘你的理解’‘你的生活體驗’‘你的看法’，也會失落‘知識建構’（在這里，主要是閱讀知識、技能、策略、態(tài)度）的原本意義。”②

教師對文本的解讀必須到位，只有這樣才能引導學生正確的解讀，可以說教師的思維水平在很大程度上決定了學生的思維水平。上面兩種現象產生的原因主要是教師的語文素養(yǎng)與教學技能不過關，提高教師的職業(yè)素質勢在必行。

注釋：

① 錢理群，孫紹振，王福仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.4，第18頁

② 王榮升.語文課程與教學論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003年6月第一版，第225頁

參考文獻：

[1] 周慶元《語文教育研究概論》[M].長沙：湖南人民出版社2005.8

[2] 申迎麗《理解與接收中意義的構建》[M].上海：上海譯文出版社2008.1