從文體的現代性看母語高等教育

摘 要：全球化時代，“母語高等教育”正經歷著一場前所未有的危機。怎樣去應對這場危機，我們的目光不應僅停留在傳播手段、文化多元等外在原因上，也需要從“母語高等教育”本身出發，去厘清包括“母語”“語文”在內的相關概念之實質。由于這些概念本身具有的現代性特征，決定了其對全球化或西方化的應和，進而從內部產生危機，對“文學四體”的強調正是其外在表征。在揭示這種現代性之外，我們還應將目光投向中國傳統的“文”的概念，以“好文章”為基本標準找到一條危機的化解之道。

關鍵詞：母語 語文 文 現代性

所謂母語高等教育，是指在高校中將母語文學和文化作為教授對象，以“經典的或優秀的母語（即漢語）書面文本為材料，以閱讀解析鑒賞為主要方式，注重學生素質提升的教育教學活動”[1]。正如陳洪、李瑞山先生所指出的，母語高等教育既有別于大學中文專業開設的語言學、文學類課程，又不同于基礎教育階段的語言教學模式，就實踐形式而言，狹義的高等母語教育等同于高?！按髮W語文”的范疇。

我們之所以要重視所謂的母語高等教育問題，一方面是全球化時代，在中國語境中，漢語作為中華民族的母語，越來越多地受到英語的沖擊，雖然漢語由于數量的優勢，并不會有存亡之虞，但民族語言傳統的失落，母語歸屬感的淡化，西化文體和西化語言的大行其道，昭示著一場漢語全面危機的到來。它的表征就是語文教育的弱化和英語教育的強勢，“大學語文”的邊緣化更是這種危機的突出表現。

那么怎樣去應對這場母語教育的危機呢？筆者認為應首先從母語教育本身出發，厘清“母語”“語文”等諸多概念的含義，以便綱舉目張，有的放矢。

一、“母語”的現代性特征

“母語教育”首要的便是“母語”因素。對我們而言，“母語”是一個十分復雜的概念，因為它并不具有自明性，也就是說只有在另一種（或者幾種）語言的對照中，“母語”才具有闡釋價值，只有與“非母語”相對時，“母語”的種種重要性才能得到彰顯?！澳刚Z”顯然不是一個純粹的語言學概念，只有語言和某種身份特征結合在一起時才會產生。換言之，正是某種身份需要將客觀的語言現象分割成“母語”和“非母語”。所以某種程度上，只有在全球化時代，“母語教育”的問題才越發凸顯，成為一個亟待解決的重要問題。

如上所述，是語言和民族身份的結合，才產生了“母語”論述的必要性。而與“母語”相對應的就是“非母語”了，相對于“母語”和民族之間的聯系，“非母語”顯然被排除在本民族之外了，這從它的命名上顯而易見。雖然我們對被民族個體習得的語言缺乏民族性表示疑惑，但也不得不承認“非母語”包含的異質性。因為很顯然，“非母語”并不需要依靠這個民族而存在，它依靠的是作為其他民族的母語而存在。

當產生區分“母語”/“非母語”的必要時，“母語”就變成了全球化時代下一個基礎性的概念。因為全球化的中心問題就是處理文化同質化和異質化之間的緊張關系，而其中“異”的重要單位——民族，又和“母語”問題密切相關。語言一直被認為是文化的表述場域，同時民族歸屬又是典型的文化身份表征，所以結合的結果就是語言成為了識別民族的一個重要標志，客觀化的語言成為民族化的“母語”。

從“母語”的概念本質和實踐中都可以看出，民族的語言具有本質色彩，但“母語”概念本身卻并非如此，它是晚近才獲得了表述的必要性，是“母語”本身所具有的能指用法，使人們容易忽視其現代性，轉而關注其濃厚的本質主義色彩。“母語”對生物學或者遺傳學概念的隱喻用法，往往會給我們造成這樣的感覺：我們無法選擇自己的母親，同樣也無法選擇自己的母語。這種提法并沒有錯，但我們也要注意，“民族”和后文將要提及的“文學”概念本身都是現代性的產物，是17和18世紀在西方被建構起來，并逐漸被譯介至中國的。民族其實是一種文化人工制成品，一種現代的想象形式，“一種想象的政治共同體——并且，它是被想象為本質上有限的，同時也享有主權的共同體”[2]，它在社會結構上的先決條件是“資本主義、印刷科技與人類語言宿命的多樣性這三者的重合”[3]。民族是在民族主義思潮作用下被建構的產物——至少我們可以這樣認為：民族身份并不是遺傳學意義上的繼承關系，它更像是被建構出來的；它也不是先天的，而是晚近思想運動的成果。這樣，既然我們不在本質主義中去理解“民族”，那么和“民族”密切相關的“母語”（母語也就是本民族的首要語言，是民族和語言結合的產物）也是被建構的東西。并不是“民族”產生了“母語”，而是“母語”建構了“民族”。并不是我們被規定的民族歸屬決定了我們的“母語”為何，而是“母語”這種語言樣式往往成為了建構“民族”身份的要素。

在概念史上，“母語”和“民族”成為一對耦合概念的現代性，并不能否認其背后的語言論基礎?！懊褡濉眲傄怀霈F，便顯示出語言（也就是“母語”）巨大的規范作用，成為了塑造民族身份的巨大動力。也只有在母語之中，個體的民族身份才能穩定下來，得到實在的記錄和寄托。掌握母語對于民族的個體而言，具有極為重要的意義，并且民族會通過各種社會手段（比如教育）對這種關系和意義加以鞏固。當然，母語的作用遠不只影響身份建構，即使在社會生物學領域，語言的結構、形式一定程度上和思維同構得到廣泛認可。雖然我們并不認為“薩丕爾—沃爾夫假說”或者“語言決定論”是完全正確的，語言很難、也不能成為主導思維的唯一形式，也不能認為思維只是潛伏在語言的分類法和形式之中，這樣說等于取消了不同語言持有者（很大程度上也是以民族為邊界的）之間理解的可能性，最終會劃入相對主義和虛無主義的深淵，但語言對思維的作用也是顯而易見的。根據語言學分析測定，英語中描繪基本顏色的術語有11個，分別是黑、白、紅、黃、綠、藍、褐、紫、粉紅、橙和灰。而另外的一些語言，例如，巴布亞新幾內亞的達尼人所說的語言中，只有兩個描述基本顏色的術語，他們只是簡單地對明和暗作出了區分。同樣在愛斯基摩人那里，雪有幾十種之多，這在符號學（Semiotics）里，被稱為“雙重分節”（Double Articulation），也就是能指的分節，帶來了所指的分節。這正是語言影響思維的例子。

“民族”和語言相結合是一種十分復雜的存在，語言對思維的塑造作用，也不僅僅限于母語。我們在前文試圖證明“民族”和“母語”都是被建構起來的，目的也在于此。真正對文化起作用的，準確說是“民族”中廣泛使用的語言。對民族認同起關鍵作用的不是語言的類型，而是語言的廣泛程度。我們可以很容易找到這樣的例子，特別是針對中國這樣一個多元一體的民族格局而言，比如回族和滿族，母語（回語和滿語）由于各種原因在民族內部并沒有被保存下來，對其民族認同真正起作用的是漢語——中華民族的“母語”。

所以，我們所說“母語教育”是一個寬泛意義上的界定，而不是針對嚴格意義上的“母語”而言。這樣的證明其實是對概念做出辨析，務虛大于務實，其認識論價值大于方法論。但它將給我們在研究約定俗成的中文“母語教育”時一個重要啟示——我們需要考慮到概念的現代性與傳統性之間的張力。

二、被建構的“語文”學科

考察完“母語教育”中“母語”的概念，我們再將目光轉向與“高等母語教育”實踐相關的另一個重要概念，也就是“語文”。作為術語的“語文”概念產生于建國后，在清末廢除科舉制度之后，全國開始興辦“新學”，那時教學內容多為外國科技，只有文學一科仍是研習古文，被稱為“國文”。到了五四運動后，形形色色的文學改良運動、白話文運動、國語運動風起云涌，文言文的地位逐漸被白話文所取代，甚至出現了激進的廢除漢字運動。所謂的“國文”課程也受到了極大的沖擊，小學改設“國語”，其教材具有鮮明的口語特點，選用的都是白話短文或兒歌、故事等。中學仍設“國文”課，仍以文言文為重點，但其中白話文的比重明顯增加，選用了魯迅、葉圣陶、謝冰心等新文學作家的作品。在20世紀30年代后期，葉圣陶、夏丏尊二位先生提出了“語文”的概念，并嘗試編寫新的語文教材，后因日本侵略中國而被迫中止。直到1949年6月，當時的華北人民政府教育部教科書編審委員會著手研究通用教材，一些專家們認為中小學都應以學習白話文為主，同時要進行全面的語言訓練，于是，在葉圣陶先生的建議下，將小學的“國語”課和中學的“國文”課統定為“語文”課。到了1955年，教育部召開了第二次全國教育工作會議，會上提出了教育要向蘇聯學習的問題，強調凱洛夫《教育學》是中小學教師的必讀書，中學語文便開始照搬蘇聯的一套。不久，我國對教育的內容進行了重新認識，中學語文又進行了易名，改為“漢語”和“文學”兩套課本，這種做法也很快遭到否定，“漢語”和“文學”又合二為一，仍稱為“語文”。

由此可見，母語教育的內容——一方面是“語”，要求能熟練使用母語也就是漢語，進行準確而且順暢的交流；另一方面是“文”，掌握文學審美的基本原則，并能進行文學化的文本實踐。至于作為術語的“語文”，葉圣陶先生曾說過：“什么叫語文？語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言?！Z’就是口頭語言，‘文’就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！盵4]

在對“語文”作出知識考古之后，我們同樣認為，作為術語的“語文”概念也是一個現代性的產物，并且和白話文運動密切相關。不論是五四時期對西方語言模式的借鑒，特別是錢玄同等人激進的漢字羅馬化方案；還是建國后對蘇聯教育模式的運用，都印證了“語文”教育的現代特征，而所謂的現代特征某種程度上也就是西方特征。這在“語”或者“文”的構成要素——文體上表現得尤為突出。

其實早就有學者洞察到這一點，像陳洪教授就曾指出：“我們現在的文學觀念是20世紀初由西方傳過來的。所謂‘文學四體’：詩、散文、小說、戲劇，就是這個時候形成的。它是在歷史過程中形成的，而且是以西方的文化為背景的。它有很多長處，但它不是唯一的?！盵5]

由于母語和民族之間的復雜聯系，又由于民族自身的現代性，我們在思考母語教育問題時需要尤其注意的便是“語文”，特別是其中“文學”部分的現代性陷阱。

現在所謂的“文學”概念是西方的舶來品，用英國學者彼得·威德森（Peter Widdowson）的話說是一種“大寫的文學”（Literature），它也是西方現代性的產物，它被賦予現代含義也只是在19世紀初期的浪漫主義那里。

“母語”是“語言”與“民族”相結合的產物，因此“母語教育”也就與“文學”和“民族”，也就是“民族文學”勾連起來了。其實西方早在1589年，喬治·普騰漢姆（George Puttenham）就開始思考“民族”文學方面的問題了，他提出：“可能存在一種我們英語自己的詩藝（poesie），就像拉丁文和希臘文的詩歌藝術一樣?！盵6]而韋勒克（René Wellek）在《比較文學的名稱與實質》（the name and nature of comparative literature）一文中曾談到：文學這個詞在1760年之前已經經歷了一個雙重過程，一個是“民族化”的過程，一個是“審美化”的過程[7]。審美化和民族化在“文學”概念發展中頗為吊詭地同時出現。一方面18世紀后期開始，“文學”被和“美學”“審美經驗”“藝術”諸概念糾結在一起；另一方面，在18到19世紀的民族主義運動中，“文學”又被拿來作為“民族”的財富和源流，成為民族主義運動的資源和“民族”的典范文本。因而，被審美化的“文學”又“將自己當成了急劇衰落的宗教精神的替代物，而且，也將它看成是在迫切需要的建設中的一種構成因素，即在一個新的而且是異質的工業、都市、階級社會的背景下能夠凝聚民族意識、民族認同的建設中的構成因素”[8]。所以用威德森的話說：“民族語言是一種能將其‘自身長處’組合起來的方式，在這個背景下，就出現了將杰出的有‘創造性’的作品加以精選并據此視為民族財富的情況，然后，又通過典范化而成為堂而皇之的‘民族文學’?！盵9]

而這種現代“文學”被譯入中國，或者說中國的“大寫的文學”接受史則要追溯到19世紀末20世紀初的“新文化運動”。由此，中國同樣經歷了一場“語言”“文學”與“民族”的互動建構，它的成果頗豐，包括我們業已提到的：白話文的勝利，“語文”的誕生，中國“民族文學”以及后來“少數民族文學”的建構，“文學四體”的普及等等。也正于此，西方的某些文學觀念將中國的“詩文”傳統取而代之，并一直影響至今。

三、“文”對母語教育的啟示

中國的“詩文”傳統，特別是與西方大相徑庭的文章和文體觀，是我們進行“母語教育”時必須重新樹立的標桿。因為民族“小寫的文學”概念是母語更為本質的部分，甚至是前民族階段業已存在的文學傳統，而這種文學傳統在以往的“母語教育”中往往沒有被廣泛地包含進來。在廣泛的全球化或者說西方化過程中，這種傳統由于喪失了其背后的語境而變得湮沒不聞，當西化文體和西化文章大行其道的時候，這種“詩文”傳統，特別是其中的文章學和文體論的思想，作為對文學（包括文字）全球化的回應，并沒有得到足夠重視，至少在我們的母語教育中，它的比重還不夠大。

所謂中國古代文章學和文體論思想，“舉凡各種文章，文學的、非文學的，有韻的、無韻的、皆包含于其中，這就與西方的詩歌、散文等文體分類觀念有所不同。”[10]這種“文章”“文體”或者“文”的概念很顯然與現在大異其趣，正如羅宗強先生所言：“在我國古代，經史子集都是‘文’‘文章’，用今天的話說，就是文學、哲學、史學、教育學，以至政府文告、水利書、地理書、陰陽術數的文字，都是‘文’‘文章’。自文體言之，所有文體都是‘文’‘文章’?！盵11]

“文”的概念內涵非常復雜，前人對此有不少論述，劉永濟曾在《十四朝文學論略》里總結過“文”的六種基本涵義：“經緯天地之謂文”“文，典法也”“文者，古之遺文”“文德之總名也”“文，華也”“文，文詞也”諸種。而關于“文”自身意涵，有學者考證，早在先秦時期，“文”的意義就超過了四百余種[12]。它遠遠超過西方文學概念中的“文學四體”范疇。在這種傳統文體觀的觀照下，當今的“母語教育”或者說“語文”教育就顯得有些偏頗和狹隘了：以西方文體來統攝文章的選材，或多或少有些體裁決定論的毛病，特別是這種作為標準的體裁還是一種外來的產物，從根本上來說我們是缺乏這種體裁背后的文化土壤的。

以小說為例，現代漢語所指涉的“小說”概念顯然只是西方“novel”的對譯詞，“novel”在西方的語境下，也是現代性建構的產物。而在“前小說”時代，那些虛構敘事作品都被涵蓋在“fiction”的名下。一直到18世紀，在哲學上的現實主義、個人主義、清教思想，社會上中產階級欣賞趣味、文化程度和經濟能力和虛構敘事傳統多重作用下，才產生了現代意義上作為文體的“novel”概念[13]。直到19世紀初期，“novel”這個詞才成為散文體小說作品的標準語匯。而到了現代，它才最終和“fiction”的語義合而為一[14]。在西方中產階級內部興起的“小說”（novel）顯然和中國傳統“小說”所指并不能重合。源自《莊子·外物》的傳統“小說”概念，東漢桓譚在《新論》中說：“若其小說家，合叢殘小語，近取譬論，以作短書，治身理家，有可觀之辭。”班固在《漢書·藝文志》中記載：“小說家者流，蓋出于稗官。街談巷語，道聽涂說者之所造也。孔子曰：‘雖小道，必有可觀者焉，致遠恐泥，是以君子弗為也?！灰喔缫病ｉ偫镄≈咧?，亦使綴而不忘。如或一言可采，此亦芻蕘狂夫之議也?！憋@然，中國傳統小說指的是一種“瑣屑之言，非道術所在”“淺識小道”，即使后來亦被賦予虛構的義素，它同現代所言作為一種特殊的文本形式的“小說”概念還是大相徑庭的。

雖然我們說各種文體總是處于不斷的發展和變異之中，“各種文體的體式規范、結構形態、文學特征和不同功能的形成，不是個別作家人為營造的結果，而是長期文學實踐的產物，因而具有穩定性。但這種穩定性隨時會遇到挑戰，各種文體的特性總又處在不斷變異之中，它們之間還發生互相融攝、滲透和貫通的現象，從而直接影響文學的時代面貌?！盵15]以“文學四體”去涵蓋“母語教育”所有的對象顯然是辦不到的。我們必須在“母語教育”中加強對傳統“文”的要素。就其具體實踐而言，陳洪、李瑞山先生主編的《大學語文》中所主張的“好文章”的標準是一個有益的借鑒。所謂的“好文章”，“不限于俗所謂‘文藝性散文’，即具虛構想象性質而以抒情為主的文章；而是擴而大之，涉及全體文類。這其實恰與我國古代之‘文’的傳統若相符契”。[16]

“好文章”既包括現代意義上的“文學四體”等審美類文體，亦包括“序跋、書信、碑銘乃至演講、歌詞”[17]等等應用類文體；既包括白話文章，亦包括文言，文白混雜等諸類形態；既包括母語原創作品，亦包括含有語內翻譯（intralingual translation）、語際翻譯（interlingual translation）和符際翻譯（intersemiotic translation）[18]的翻譯作品。正是這種不拘一格的選文標準和中國傳統的“文”的意涵更為契合，而通過在“高等母語教育”中建立以“文”為基礎的知識結構，就像有學者提出的：“正是力求通過各類母語文體的學習，提升學生的語言素養。而這種提升語言素養的過程，最終又是一種深刻理解現實生命境遇的過程?！盵19]

注 釋：

[1]陳洪，李瑞山：《母語高等教育：從危機到轉機》，見陳洪、

李瑞山等著《母語·文章·教育——大學語文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第27頁。

[2]本尼迪克特·安德森：《想象的共同體》，吳叡人譯，上海：

上海人民出版社，2005年版，第6頁。

[3]本尼迪克特·安德森：《想象的共同體》，吳叡人譯，上海：

上海人民出版社，2005年版，第5頁。

[4]葉圣陶：《認真學習語文》，載中華函授學校編《語文學習講

座叢書（1）》，北京：商務印書館，1980年版。

[5]陳洪：《大學語文，路在何方？》，見陳洪、李瑞山等著《母

語·文章·教育——大學語文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第4頁。

[6]威德森：《現代西方文學觀念簡史》，錢競等譯，北京：北京

大學出版，2006年版，第35頁。

[7]René Wellek.Discriminations: Further Concepts of Criticism，

New Haven and London: Yale University Press， 1970.

[8]威德森：《現代西方文學觀念簡史》，錢競等譯，北京：北京

大學出版，2006年版，第37頁。

[9]威德森：《現代西方文學觀念簡史》，錢競等譯，北京：北京

大學出版，2006年版，第37頁。

[10]張培峰：《中國古代文章學與大學語文教學理念》，見陳洪、

李瑞山等著《母語·文章·教育——大學語文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第123頁。

[11]吳小如，羅宗強等：《歷代文話七人談》，《中國圖書評論》

2008年第7期。

[12]沈立巖：《由“文”字意義之演變看周代尚文思潮》，《文學

與文化》第4輯，天津：南開大學出版社，2003年版。

[13]參見伊恩·P·瓦特：《小說的興起》，高原、董紅鈞譯，北

京：三聯書店，1992年版。

[14]雷蒙·威廉斯：《關鍵詞》，劉建基譯，北京：三聯書店，

2005年版，第181～184頁。

[15]王水照：《文體丕變與宋代文學新貌》，《中國文學研究》，

1996年第4期。

[16]李瑞山：《論大學語文的課程方向與內容構建》，《中國大學

教育》，2007年第6期。

[17]張培峰：《中國古代文章學與大學語文教學理念》，見陳洪、

李瑞山等著《母語·文章·教育——大學語文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第125頁。

[18]Roman Jakobson.On linguistic aspects of translation.In

L.Venuti (Ed.)， The translation studies reader.London and New York: Routledge ，1967， pp113～118.

[19]周志強：《“文”的教育與“文”的闡釋》，見陳洪、李瑞山

等著《母語·文章·教育——大學語文研究文集》，北京：高等教育出版社，2008年版，第130頁。

參考文獻：

[1]陳洪，李瑞山.母語·文章·教育——大學語文研究文集[M].北

京：高等教育出版社，2008.

[2]本尼迪克特·安德森.想象的共同體[M].吳叡人譯.上海：上海

人民出版社，2005.

[3]威德森.現代西方文學觀念簡史[M].錢競等譯.北京：北京大學

出版社，2006.

[4]雷蒙·威廉斯.關鍵詞[M].劉建基譯.北京：三聯書店，2005.

[5]伊恩·P·瓦特.小說的興起[M].高原，董紅鈞譯.北京：三聯書

店，1992.

[6]英伽登.對文學的藝術作品的認識[M].陳燕谷譯.北京：中國文

聯出版公司，1988.

[7]格雷馬斯.結構語義學[M].蔣梓驊譯.天津：百花文藝書店，2001.

[8]韋勒克，沃倫.文學理論[M].劉象愚譯.北京：三聯書店，1984.

[9]René Wellek.Discriminations: Further Concepts of Criticism[M].

Yale University Press， New Haven and London，1970.

（金鑫 天津 南開大學文學院 300071）