讀寫結合教學模式中英語教師和學生視域交錯分析

英語寫作研究也就是外語或者二語寫作研究。當前國外二語寫作研究集中在以下四個領域(ArchibaldJeffe2000~Matsuda 2003)：二語寫作過程研究；二語寫作結果研究；二語寫作環境研究；二語寫作教學研究。國內二語寫作研究主要針對以下問題：二語寫作過程中的母語思維現象；二語作文的語篇與語言特征；影響二語寫作能力的因素；二語寫作教學與測試(王文字，王立非2004)。就外語／二語寫作教學而言，國內研究主要在以下領域：二語寫作教學中存在的問題；什么樣的教學方法最有效；如何提高教師評改的有效性。從把寫作看成一種“結果”轉向把寫作看成是一種“發現意義的過程(zalnel 1982)”之后，國內外學者更加關注讀寫相長的問題。對于“以讀促寫”教學法研究頗多。這是一種讀寫結合的方法，它要求學生在閱讀的基礎上寫作文。這種寫作任務需要學生讀各種各樣的話題和主題的文章(KemSchultz，1992)。是一種既重視語言輸入又重視語言輸出的方法，它將語言能力的發展和交流連在一起。這種方法以學生為中心，把語言的功能以及技能作為課堂教學目標。以此理論研究基礎上產生的“讀寫結合”教學模式也得到論證。但實證性研究還有待進一步深入。

四川高中新課改即將全面展開，于2010年7月30日，在成都實驗外國語學校對三名高中英語教師和高中三年級的學生就讀寫結合教學模式在該校實際運用情況做了調查研究。期間發現教師在教授閱讀和寫作時始終關注句子的語法結構和表達的精確度，但學生在閱讀時關注讀寫的內容，寫作時卻關注語法結構和表達的精確度。為什么出現這個問題，下面將從現象學角度解釋該問題。

現象學認為各個主體對同一意指對象已形成各自的獨立視域，然后達成間視域融合，最終主體間擁有共同的視域，形成一個共同世界(倪梁康2007)。以下通過圖l表明這種關系：

首先，主體一在自己的世界中構建出對象，通過不斷對它的認識，形成就這一對象的視域；主體二也以同樣的方式形成自己的視域。然后，主體一通過構造對象的方法構建出主體二，主體二的視域通過共現被主體一感知到；同理，主體二也以同樣的方式感知主體一的視域。最終，主體間視域融合，主體一和主體二之間形成一個共同視域。主體一和主體二相互理解，彼此的視域不斷擴大和融合。任何主體間都會就同一問題產生不同程度的視域融合。

在讀寫結合的教學模式中，在讀的過程中學生和教師如果都關注同一內容的語言表達形式，二者就這個同一個對象形成的視域如下圖2所示：

學生和教師分別對閱讀材料的語言形式形成各自的視域，通過教學活動，教師展示自我視域，同時激活學生視域，達到視域融合，使學生視域不斷擴大。這是理想的讀寫結合教學模式的有效教學。但在實際調查中，學生視域是以下這種狀況：

圖3中，一代表閱讀過程，一代表寫作過程。在閱讀中學生不斷猜測作者的意圖并形成自己的闡釋，在這個過程中逐漸形成自己的視域。但對于中文為母語的學生來說，視域內容大多是中文編碼。因此，即使寫作文的時候，在激活的視域中首先提取出來的信息仍然是中文，然后才過渡到英文。讀的過程是英譯漢的過程。寫的過程是漢譯英的過程。讀的過程中學生意指中文語言內容，而寫的時候意指英文語言形式。例如，提到某個話題，學生馬上用中文回憶起該內容，但是提取出來的英語語言形式卻肢零破碎。中式英文的現象比比皆是不足為怪。

這種情況導致“無效閱讀”和“微效教學”的出現，一方面，學生閱讀內容積累浪費；另一方面，教師視域英語語言形式浪費。因此，學生認為讀了也沒什么用，還浪費時間；教師認為學生的閱讀和寫作水平總不易打破瓶頸狀態。

中文似乎成了想擺脫，又擺脫不了的因素。事實上，沒有必要在讀寫結合模式中完全排除中文。這和提倡全英文教學方式似有抵觸，因為培養英語思維方式不主張母語介入。但完全用英語思維對于二語習得者來講是一個可以無限接近的理想英語層次。大多數高中生，即使到了高中階段，要求掌握的英語單詞也不超過3500個英語單詞(普通高中英語新課程標準2003)，在沒有語言環境的情況下，僅靠3500個左右的英語單詞達到英語思維并不容易。即便在發達地區，不是每所學校都能用全英文授課，在其他地區全英文授課的難度就更大。然而，高中生的中文視域遠遠超越了3500個英語單詞能夠達到的范圍，他們能用中文充分表達各種話題。因此，中文其實是可利用的很好資源。完全可以接受“轉譯思維”，把中文視域做為一個基點，向外擴展英文。現象學認為每個人的視域形成都是從自己開始的，從認識自己再到外物，再到各種視域形成及融合，最后形成自己的世界。因此，人總是最關注與自己息息相關的世界。學生對閱讀材料，不可避免的會從中文的角度出發，自動地其進行理解闡釋；在寫作階段，看到話題激活已有中文視域，然后是英文視域。

教師在這種情況下能做什么?老師不能替代學生視域形成的過程，但可以在這個過程中，在每個需要聯結的地方帶著自己的視域介入，使學生真正能根據讀過的內容寫作，讓學生在中文和英文之間建立聯系，過渡到英文和英文之間建立聯系。那么在英語視域逐步形成之后，中文的基點在不斷變大的視域中縮小，到最后中文變小得忽略不計。另外一點，選讀原味英語非常重要。如果這些語言是經過改編的英文，視域中的聯結過程就會多出一步：中文——改編英文——原味的英文，這會增加學生的“轉譯”難度。教師如何在學生視域形成過程中帶著自己的視域介入，以期使學生相關視域最大化，提高教學效果，使學生視域積累有效化也正是教師在讀寫結合教學模式中有待解決的的問題。

總之，人最關心的是與自己息息相關的事物。自己體驗越深越容易主動介入，主動闡釋，主動學習。因此，教師在讀寫結合的教學模式中應充分利用學生已有中文視域，精心挑選閱讀材料，訓練學生“轉譯”思維。在學生英文視域建立中的各個鏈接環節做好輔助聯接作用，讓學生在中英之間，英英之間建立足夠多的聯系，不浪費自己已有視域，也不浪費教師視域。