綜合性大學教師教育專業的反思:趨勢\\問題與出路

［摘 要］綜合性大學舉辦教師教育是世界各國教師教育改革和發展的基本走向，也是我國師范教育從傳統走向現代的新趨勢。綜合性大學在教師培養過程中，因管理體制混亂，沖淡了教師教育的職能；因注重學術性而忽視了教師的教育性；在課程設置上，照搬師范院校的做法，缺乏創新性；因缺乏系統規劃，教學實踐環節薄弱；辦學重心上移，無法滿足基礎教育對教師素質的要求。完善課程體系、實現學術性與師范性的和諧統一、加強教育實習以增強教學實踐實效、充分利用各種資源發展教師教育是解決綜合性大學教師教育專業面臨困境的有效策略。

［關鍵詞］綜合性大學；教師教育；問題；對策

［中圖分類號］G645［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２０11）０3-0060-05

綜合性大學一般規模大，學科門類比較齊全，學科之間滲透性強，學術氛圍濃厚，科研水平較高，生源質量較好，學生的綜合文化素質高，開拓意識和創新精神較強。與獨立設置的師范院校相比，綜合性大學舉辦教師教育可以實現資源共享，為提高教師教育質量提供良好的學術背景；可以優化資源配置，減少重復性的資源損耗，同樣的經費投入可以培養出更多的、更高層次的人才。另外，綜合性大學舉辦教師教育可以從根本上改變長期以來爭論不休的學術性和師范性之間的矛盾，“有利于滿足目前基礎教育改革培養‘學者型教師’、‘專家型教師’和‘研究型教師’的需要”［1］。由于綜合性大學教師教育工作起步較晚，大多數學校缺乏相應的教師教育經驗，對教師教育的特殊性和規律性認識不足，其潛在的學科優勢及資源優勢并沒有顯示出來，其教師培養質量并沒有得到社會的廣泛認可。

一

（1） 教師培養質量堪憂。由于對教育理論的研究和對現實教育問題的關注不夠，忽視了對教育學科人才隊伍的培養和對教育學科的投入，綜合性大學師范生的培養質量堪憂。首先，在學科專業建設上，綜合性院校在發展教師教育過程中沒有很好地顧及學科間的交叉與融合，教師教育學科和專業結構的單一性仍沒有改變，難以培養出合格的復合型師資。其次，在課程結構和培養模式上，其舉辦的教師教育，仍然是傳統的四大模塊體系，即專業必修課、公共必修課、選修課和教育實踐課。這種課程體系缺少針對師范生教育實踐能力等專業技能進行系統訓練的教育技能課程；在教學設計、教學方法選用、教學評價與測量、語言表達等教學技能水平上存在較大的缺陷，從而延長了師范生入職的適應過程。在現實生活中，往往造成學生“學無所用”（所學的不是進行職業所需要的），基礎教育“求而不得”（基礎教育要求學生具有實踐能力而學生較強的往往是理論水平）的現狀。再次，為實現學校戰略發展目標，一些綜合性院校往往把學術發展水平視為學校“強”與“大”的體征而過分追求，“重研究，輕教學”培養出的準教師教學基本功較差、教學適應能力不強，再現了學術性與師范性的紛爭與失衡，影響了這些準教師的專業技能發展。 

（2） 教師教育職能模糊。當前，綜合性大學的教師培養主要通過如下兩種模式進行：一是封閉式培養模式。為突出所謂的“師范性”，這類綜合性大學將教師教育由一個單獨的二級學院來承擔，這種以教育學、心理學為基礎而組成的“有名無實”的教師教育學院(或教育科學研究院)，本質上是傳統的封閉式專職師范院校的翻版。由于教師教育專業與非教師教育專業之間缺乏有效的交流，教師教育專業與非教師教育專業“兩張皮”的現象較為普遍，學生的學術水平并沒有得到有效提高，學生的知識面狹窄，創新能力低，不能適應社會發展對教師的要求。二是開放式培養模式。以“大學＋師范”理念培養教師，大學階段的培養由各個專業學院來完成，各專業學院根據自己的專業特長和具體條件來安排和組織教師教育專業的教學及其他活動，而辦學重心并不在教師教育方面，往往在教師職業基本技能的訓練、學科教學法學習、教育實踐的訓練等方面投入的人力和物力不夠，“教師教育各專業的培養目標、標準各異，教育教學實習工作基本處在無序、各自為政的狀態”［2］，缺乏對教師教育課程的設置、教學實習等方面的整體規劃，培養出的學生教師教育水平參差不齊，背離了教師教育師范特色的初衷。

（3）與基礎教育實踐脫鉤。教育實踐是師范生培養的一大特色要求，是師范生培養過程中的重要環節。在綜合性大學，教育實習一般安排在第七或第八學期，時間為6~8周。在此期間，實習生除了進行教學實習和班主任工作實習外，還要進行課外活動指導、教學實驗、社會實踐、教育教學調研等。由于實習時間短，上述許多內容只是走過場，很多實習生剛剛進入角色，實習就已結束，加之實習期間經常受到就業和考研事務的干擾，使得教育實習效果大打折扣。另外，很多綜合性大學的學生實習只是一次性的，不重視“模擬實習”和“見習”的作用，實習生缺乏對中小學的感性認識，更不了解中小學的教育教學規律。這樣的實習，難以使未來的教師迅速積累個人實踐知識，形成教育教學能力。總體而言，學生教育實踐除在畢業之前集中進行外，平時的實踐機會很少，沒有把師范生的教育實踐系統化，這樣的實踐方式所起到的效果是有限的。

二

綜合性大學培養的學生未能得到社會的廣泛認可，原因是多方面的，既有社會的原因，也有高校內部的原因。就學校而言，主要體現在以下幾個方面：

（1）重學術性輕教育性，教師教育專業“邊緣”化。注重“學術性”，忽視“教育性”是綜合性大學的共性。許多綜合性大學沒有認識到舉辦教師教育的重要意義以及發展教師教育對學校本身的促進作用，他們舉辦教師教育只是出于增加學科門類的考慮。其興奮點往往集中在每年發表了多少核心論文，建設了多少重點學科、重點實驗室，新升了多少博士點、碩士點和學校在全國的綜合排名上，將學術性高低作為衡量各學科專業重要性的主要指標，從而將教師教育放在次要位置，輕視其發展。大多數綜合性大學認為舉辦教師教育層次不高，對提升學校的辦學水平和知名度關系不大。因此，教師教育并沒有得到學校的應有重視，教師教育專業成了名副其實的“邊緣學科”。有的綜合性大學將發展非教師教育的規律盲目運用于教師教育，片面強調其學術水平的提高，強調學科專業知識的傳授，以學術性來壓制教育性，否定教育性，這在一些綜合性大學教師教育培養模式的選擇中表現得比較明顯。例如當前很多綜合性大學采取“3＋1”或“4＋1”的模式將學科專業教育與教育類學科教育簡單拼接，讓學生前三年或前四年接受與非教師教育專業學生相同的專業教育，在最后一年集中進行教育專業訓練。短短的一年時間內雖然可以完成教育類學科理論知識的學習，掌握一些簡單的教學技能，但卻不能使學生形成較強的職業認同感，不能獲得良好的職業熏陶，致使其在未來的工作中，職業意識淡漠，缺乏愛崗敬業、為人師表的意識。

（2）辦學重心上移，無法滿足基礎教育對教師素質的要求。目前，許多綜合性大學中設立的教育科學研究院，以培養研究生為主，而不從事本科生教育。綜合性大學教師教育之研究生教育取向，顯然與中央所提出的“在有條件的綜合性高校中試辦師范學院”，使它們“參與培養、培訓中小學教師的工作”的要求不相符合，與地方教育行政部門期望盡快培養出大批高素質中小學師資的要求不合拍。綜合性大學教師教育不排除學生畢業后進一步攻讀研究生的可能，但綜合性大學辦教師教育不是為學生“向上”服務，而是“向下”為基礎教育發展服務，或者說主流是讓畢業生走進基礎教育領域，服務基礎教育。在綜合性大學往往致力于發展“學科專業”，強調學生“學術水平” 而不是“教育專業”水平，殊不知，學生學術水平提升了，卻并不一定就具備教育水平。特別是一些通過跨專業考上教育學專業的學生，以前根本就沒有經過教師專業的訓練，而研究生學習階段，主要是針對學生研究能力的培養，既沒有開設教育教學技能課程，也沒有進行教育實習，更不了解中小學的教學實際，而這樣的學生，很難成為當今基礎教育階段所需要的優秀教師。

（3）課程設置老套，不能促進師范生教師專業化發展的需要。課程是教育的核心和關鍵，人才培養的目標要靠相應的課程來實現，課程設置的狀況對人才的培養意義重大。就教師教育專業而言，在一定程度上可以說，有什么樣的課程就有什么樣的人才（教師），有什么樣的人才（教師）就有什么樣的教育。課程是專業特色的重要體現，其設置情況會影響專業人才的培養質量。教師是一種專門性職業，其培養理應通過教師教育特色的課程設置來體現。教育類課程的開設是教師教育專業的一種體現。但是，在綜合性大學，教育類課程的開設情況并不能讓人樂觀，在課程結構上照搬師范院校的做法，將教育學、心理學和學科教學法等同于教育類課程。在課程結構和培養模式上，其舉辦教師教育，一般采取“公共基礎課+學科專業課+教育學科課”的模式，公共基礎課和專業課是師范與非師范融通開課，一般占總學時的80％以上，而師范類專業學生增開的教育學科課(教育學、心理學、學科教學法、教育實習等)都在20％以下，課程結構比例不合理，學生的教育專業素質訓練和教育實踐明顯不足。

（4）教育資源分散，未能發揮綜合性大學辦教師教育的整體優勢。許多綜合性大學在舉辦教師教育的過程中，將教師教育專業靈活地分配到各專業學院，學生的日常教學工作由教務處負責，各學院根據教務處的具體要求，制訂教師教育培養方案、課程設置以及負責學生的日常管理。各專業學院根據自己的專業特長和具體條件來安排和組織教師教育專業的教學及其他活動，而辦學重心并不在教師教育方面，往往在教師職業基本技能的訓練、學科教學法學習、教育實踐的訓練等方面投入的人力和物力不多，教師教育各專業的培養目標、標準各異，教育教學實習工作基本處在無序、各自為政的狀態，由于在教師教育管理上過于分散，綜合性大學舉辦教師教育的整體優勢并沒有得到有效發揮。

三

綜合性大學中的教師教育必須適應教師專業化和基礎教育課程改革的需要，以課程體系、教學內容和教學方法的改革為切入點，借鑒國外教師教育改革發展的理論與實踐，大力加強傳統專業的更新改造，不斷增強專業的社會適應性和市場競爭力，積極探索有利于發揮學生主動性、發現學生創造性、發展學生個性的教育教學模式，在更加寬廣的視野中實現教師教育更高水平的發展。

（1）完善課程體系以體現教師成長的特點。“不同的課程體系有著不同的價值和功能，它是社會需求、科學知識和個性發展的集中表現”［3］。構建什么樣的課程體系決定著人才培養的規格和質量。綜合性大學要辦好教師教育，最核心的問題是依托綜合性大學的優勢重組課程體系，改變在教學上的分科課程體系，加強各學科的內在聯系，摒棄忽視素質全面發展的舊傳統，可按照大文科或大理科的思路建設科學化的教師教育學科課程，構筑全校性的選修課平臺。尤其要組織全校性的力量編寫和開設綜合課程，通過這些課程將彼此相近的學科知識有機整合成具有新質的課程，使學生能在有限的時間里更大限度地獲取較多學科的知識信息，培養綜合思維、綜合實踐能力，以適應基礎教育課程綜合化的改革需要。盡管不同的學者對教師教育專業課程的基本構成有不同的見解，但基本的方面是有共識的，即一個教師需要掌握普通文化知識、學科專業知識、教育學科的基本知識、教育教學的基本技能和技術。根據這種認識，教師教育課程的基本構成大致上是由普通文化課程、教育學科課程、教育技能和教育實踐課程所組成。在綜合性高校培養師資，由于普通文化課程和專業課程的教學質量基本上可以得到較好的保證，因此，如何使教育學科的課程組織真正形成師范生的教育和教學問題的科研意識，確保教師教育的專業水平，促進職業定向，這是教師培養專業化的核心問題，解決這個問題的關鍵是要設計一個教育科學課程的組織結構模式。為此，在綜合性大學應該優化課程結構和內容，提高課程內容的實用性。“堅持學術性和師范性相統一的原則，注重文理滲透，建立具有現代教師教育特征的課程體系”［4］。從教育類課程與教育技能課兩方面加強對學生的培養力度。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等，使教育類課程達到總學時的20％~30%。

（2）實現學術性與師范性的和諧統一。綜合性大學中的教師教育應充分發揮綜合大學的各種優勢，立足研究基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育和建設高水平教師教育學院，努力在綜合性的底色上形成教師教育的特色。樹立和諧發展理念，實現學術性與師范性的和諧統一，綜合性與適應性的完美結合，學科專業與教育專業的一體并重，文化素質教育與專業素質教育的有機滲透，教學技能與教育智慧的協調發展，業務素質與師德修養的全面提高。長期以來，“我國師范教育理論研究和實踐探索領域一直存在著師范性與學術性之爭”［5］。師范性主要是指培養教師所必不可少的特殊性課程與要求，包括教師職業道德、教育學和教學論相關課程、教師技能技巧與班主任工作能力的培養等。學術性主要關注的是教師的研究能力和同類學科學術前沿的程度。由于教師的專業知識和專業技能必須具有任教學科和教育學科的雙重基礎，因此在教師教育中就不可避免地面臨著這樣的問題，即以怎樣的方式組合這兩種學科課程，從而使兩個學科基礎相互適應、協調發展。綜合性大學舉辦教師教育，為教師教育中學術性與師范性的和諧發展創造了得天獨厚的有利條件。必須充分認識加強學術性對于提高教師教育人才培養質量的重要意義，就教師教育專業而言，“沒有學術性的師范性是低水平的師范性；同時，突出師范性又是鞏固和提升教師教育專業性、實現教師專業化的重要保證，師范性是教師教育的根本價值，沒有師范性的學術性是盲目的學術性”［6］。把教師教育融入綜合性大學的學術體系和學科優勢，在更為寬廣、更為開放的視野中促進學術性與師范性的和諧發展，是綜合性大學教師教育可持續發展的根本要求。

（3）加強教育實習以增強教學實踐實效。毋庸置疑，無視教育實踐的豐富性，以學術型、研究型為人才標準，忽視教師專業精神和教師專業能力，缺乏對學生未來具體教育實踐和鮮活生活的關注是當前地方綜合大學發展教師教育的不爭事實，而專業精神和專業能力不能通過書齋式的理論教學而獲取，應該通過對鮮活的教育實踐的參與和生動教育情境的感悟而生成。教育實踐是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，可以從以下四個方面強化教育實習：一是加強實訓基地和附屬學校建設，建立穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地，創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感；二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學”、“案例教學”等方法，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受；三是延長實習時間，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環；四是采用“校內教師﹢校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。

（4）充分利用各種資源發展教師教育。綜合性大學舉辦教師教育，與一般師范大學發展教師教育一樣，需要吸納國際教師教育經驗，反映教師教育專業的特點，尋求客觀規律。所不同的是，學校內部教育資源發生了變化，因此，綜合性大學師范教育發展就需要充分挖掘和有效利用各種教育資源，發揮其學科門類齊全、學術隊伍強大、學術氛圍濃郁、文化底蘊深厚的優勢來提高師范生的學術水平，以彌補傳統師范院校師范生學術水平不高的弊端。綜合性大學的教師教育不能完全按照師范院校的培養模式進行培養，必須整合資源優勢，把師范性和綜合性有機結合起來，創新培養模式，發揮綜合性大學學科資源豐富，基礎性學科、應用性學科、新興學科、交叉學科齊全的優勢，把學術性與師范性有機結合起來；創新課程制度，對師范生進行通識教育，形成多學科綜合性知識，培養廣博的基礎知識結構以及發展特定領域的專門能力，為師范生教育水平的提升奠定寬厚的基礎。同時，綜合性大學應該在校內積極營造教師教育的文化氛圍，培養教師教育意識，加強與師范院校的聯系，吸取其有益的辦學經驗，并借鑒國外綜合大學舉辦教師教育的先進經驗，提高教師教育的質量。

［參考文獻］

［１］ 劉平秀，張傳學. 綜合性大學教師教育的綜合優勢及發展策略探討［J］. 湖北函授大學學報，2007(2):7-10.

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［4］ 黃正夫，李尚衛.地方綜合性大學教師教育發展定位與策略研究［J］.廣西社會科學，2010(10):154-157.

［5］ 葉瀾.一個真實的假問題——“師范性”與“學術性”之爭的辨析［J］高等師范教育研究，1999（2）：10-16.

［6］ 錢國旗.對綜合性大學教師教育改革與發展的思考［J］.高校教師管理，2008（4）：11-17.

Reflection on the Major of Teacher Education

in Comprehensive University

LI Da-zhi，JIANG Xin-sheng

(School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan 410081， China)

Abstract: It is the trend of teacher education reform and development in the world that comprehensive university holds teacher education. It is also the new trend of Chinese normal education. There exist several disadvantages in the teacher training of comprehensive university， which include that function of teacher education is diluted by the chaotic management system; the educational role of teacher is ignored; curriculum setting is lack of innovation; the teaching practice link is very weak; the main emphasis of running a school is shifting up and can't meet the requirements of basic education. To overcome the difficulties in teacher education of comprehensive university， we should improve the curriculum system， unify academic nature and normal nature， strengthen the educational practice and make full use of various resources to develop teacher education.

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Key words: comprehensive university; teacher education; problem; countermeasure

(責任編輯 黃建新)