論農村教師專業化的艱難性

［摘 要］農村教師專業化對我國教育的公平發展乃至社會的和諧發展均具有重要意義。但由于農村教師專業化理論欠缺、實踐引領不足、城鄉二元經濟結構制約和城鄉發展權利不公等原因，目前農村教師專業化面臨著專業角色不夠清晰、專業知識相對不足、發展資源明顯弱勢、專業團隊相當不穩等一系列艱難性問題。對此，我們應采取相應化解對策，有效促進農村教師專業化。

［關鍵詞］農村教師； 專業化； 艱難性；分析

［中圖分類號］G645 ［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２０11）０3-0055-05

“教育是實現人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類的發明都偉大得多”［1］。 教育尤其是教師教育本身的平等，在社會正義中的作用是不言而明的。因而，農村教師專業化已成為人們迫切追求的城鄉教育均衡與教育公平的重要目標之一。特別是農村教師是我國目前義務教育階段專任教師的主體，占到82.3%［2］，這一客觀實際決定了農村教師專業化，不僅直接影響著新課改的順利實施、農村教育發展質量，而且也是提升農村青少年兒童全面發展，提升地區教育水平，促進我國教育均衡發展與社會和諧昌明的重要力量。但目前農村教師專業化的艱難性是我國農村教師發展及農村教育面臨的最嚴峻的挑戰。

一、農村教師專業化的艱難性

對于教師專業化，我們可以從以下兩個角度進行解讀。“從靜態角度來說，所謂教師專業化是指教師是一種職業的‘專門化’，強調的是教師崗位具有自身獨特的不可替代的職業要求、職業特點和職業條件，有專門的職業培養機構及其制度以及職業水準、保障制度、規范的職業管理制度等。從動態角度來說，教師專業化是一個發展的概念，它既是一種狀態，同時又是一個制度不斷完善、水平不斷提高、改革不斷深化的過程”［3］（P9-67）。概而言之，教師專業化乃是指教師成為專業人員并不斷實現和提升其專業性的過程，我們可以從“地位的改善”與“實踐的改進”兩個基本維度對教師專業化程度進行衡量。綜觀我國農村教師專業化的地位與實踐的改進，都面臨著重重困境。概括來講，其艱難性主要體現在以下幾個方面：

（1）農村教師專業化角色不清晰。教師專業化角色一般是指教師作為一類職業所應具有的獨特性的專業地位和資質。目前農村教師專業化角色還不夠清晰，主要表現為農村教師的專業地位比較模糊，它的資格準入體系還不夠嚴格，大量不具備教師專業合格資質的人員充斥其間。例如，據報道：雖然早在2006年教育部就提出為提高農村教育質量，要在較短的時間內全面清退余下的448萬代課教師，但盡管如此，教育部也承認至2010年底仍有31萬代課教師［4］。 這有力地說明代課教師仍然是農村教師的重要組成部分。雖然我們不能講所有代課教師都是不合格的，但他們主要分布在山區、牧區和少數民族聚集區的農村學校和教學網點，顯得非常松散，學歷結構也參差不齊；他們的月工資水平不足公辦教師的1/5，當生活都難以保障時，就難免不影響他們進修的動機與熱情；加之，代課教師的流動性大，具有臨時性特點，對其開展系統培訓較難，這些決定了代課教師不易得到培訓提高，形成了與正式教師之間的較大差別。

（2）農村教師對實踐知識尊重不夠。實踐知識是一種“內隱知識（緘默知識）”，具有主體性和主體間性，隱含于教學實踐過程中。它的生成與發展是一個復雜的過程，難以通過讀書、聽課等形式或他人的直接講授而獲得，而是需要教師親自參加有關實踐，在實踐中多體驗、感悟和反思，在教師個體的教學理論和教學實踐的不斷撞擊中獲得這種實踐知識，實現動態發展。但目前農村教師普遍對實踐知識尊重不夠，主要表現在兩個方面：一是農村教師缺乏對內隱知識的關注，將教育和自身發展看成是一種外顯知識的單向傳遞、掌握和應用的過程，忽視實踐性知識的學習和內隱知識的轉化，造成學歷層次的提高和整體實踐能力嚴重脫節；二是目前農村教師沒有給自身教學實踐尤其是反思性教學實踐活動以應有的地位，缺乏校本研究、行動研究、敘事研究等專業實踐手段與途徑，不能有效完成從外顯知識到內隱知識的轉化，導致農村教師實踐知識的相對不足。

（3）農村教師專業化發展資源明顯弱勢。主要表現為：一是農村教師經濟地位弱勢，決定了他們在專業發展資源上的整體弱勢。雖然教師的工資較以前有很大增長，有關法規甚至規定了“教師工資要不低于甚至略高于同期公務員工資”，但農村教師實際收入遠低于城鎮公務員等其他行業的收入，若再遭遇政府工資拖欠，農村教師的經濟地位就更加沒有保障。二是他們職后專業教育發展甚為乏力，具有機會少、層次低、時間短、經費自籌比例重、“工學”矛盾突出等一系列不足。據調查，有近65%的農村教師未參加過培訓或接受過10天以下的培訓，有近68%的教師無時間、精力參加科研活動，有近61%的教師參加科研經費不足，有近55%的教師表示科研流于形式，無法及時有效地更新專業知識與提高專業技能。加之我國目前農村地區發展的區域差異，嚴重制約了農村教師專業化成長的整體步伐，使得農村教師專業化發展更加呈現弱勢。

（4）農村教師專業化團隊相當不穩。主要表現為農村優秀教師流失相當嚴重。一方面，由于農村教育經費投入不足，農村教師工作環境面臨惡化，他們在工資、福利、婚姻等方面需要上的滿足程度較低，從而導致心理失衡；加之許多政策對農村教師缺乏特殊關照，農村教師缺少外出學習、交流的機會，在晉級、評優上教師名額比例過小，使許多骨干教師產生無用武之地甚至遭受冷落之感，從而導致農村骨干教師日漸流失。另一方面，許多地區出臺調農村骨干教師進城的鼓勵政策。譬如：縣級以上的教學能手或教學骨干、城里較缺的語文、數學、外語教師等，可以參加市、縣教育局組織的選拔考核，在公平競爭的前提下選調進城。這樣一來，每年都有一批優秀農村教師被調進城，這在客觀上促進了農村中小學骨干教師不斷外流。加之，由于目前農村教師人事管理制度的制約，新的、優秀的大中專畢業生又很難及時補充到農村教師隊伍中來 ［5］（P102-105），于是，農村優秀教師的大量流失與相對貧弱教師的大量累積，使得地位本就不高的農村教師越發面臨職業危機。

二、農村教師專業化的艱難性分析

造成當前農村教師專業化的艱難性原因復雜多樣，筆者認為可以主要概括為以下幾個方面：

（1）農村教師專業化專門理論的欠缺。農村教師專業化除了具有一般教師專業化的專業性、標準性、開放性等特征外，它的特殊性在于其“農村性”，其各項理論不能“離農”。但是， 長期以來，我國農村教師發展是與城市教師發展在同一理論框架下進行，特別是現行的教師培養制度、教師專業標準、教師教育課程標準等“城市化”傾向明顯，農村教師教育不存在單獨的模型，普遍缺乏對其生存的自然與文化資源環境的研究。一方面，在觀念上，農村教師的發展一直局限于其專業屬性，往往忽視了農村教師的默會知識、新知識與農村環境的相互關系，并最終影響了農村教師的專業化地位和優勢；另一方面，缺乏對農村生存環境的特殊性研究，客觀主義的知識觀及其相應的知識積累和傳播方式，支配了農村教師專業化的過程，農村教師放棄了自身的發展潛能與自身生存環境對自我發展的作用，導致了農村教師獨立人格遮蔽、農村教師特殊性一直被忽視［6］（P63-68），這樣，在城鄉“一體化”教師教育制度的作用下，無法發揮專業引領的作用與功能。這“名”“實”脫離的農村教師教育制度日益顯露其對農村教師的培養與培訓的“無力”、“低效”，具體表現在“離農”、封閉、重“培”輕“育”、“育”“訓”分離等方面，很難適應農村教師專業化發展的需要 ［7］。

（2）農村教師專業化實踐引領的不力。目前教師整體專業化水平的不夠成熟直接沖擊了人們對教師職業專業性地位的認識，極易導致教師專業化實踐的乏勁，不能有力引領農村教師專業化實踐。比如，我國目前教師專業化的思想基礎主要是西方有關的研究成果與實踐，但我國教師專業化從一開始就成為政府政策層面關注的問題，教師專業化進程客觀上得益于政府的推動，但由此導致的教師專業自主權利的喪失，其直接結果就是教師群體自覺的職業信念與社會責任、義務感不足，可能結果就是使得包括農村教師在內的教師專業化走向教師自主發展的方向不免流于形式。雖然農村教師也有教師入職和在職培訓，但更多的是一種教育學范疇的封閉性培養，脫離了農村中小學實踐［5］（P102-105）。與世界教師教育和教師專業發展狀況相比，我國目前不僅沒有獨立的農村教師教育培養與培訓制度，而且現行培養農村教師的教師教育制度比較封閉、缺乏靈活性。培養單位和組織對農村教師專業化的需求還缺乏深入了解和認識，培訓模式比較單一，課程體系比較陳舊，專業化與信息化程度也不高，不能很好地反映迅速發展的社會實際。那些遠離農村、不了解農村、以知識權威自居的、在那里指手劃腳的浮在表面的所謂“專家”，經常對農村教師的教育行為進行診斷、把脈和指責，自然會導致本就機會不多的農村教師專業教育的低效甚至無效［6］（P63-68）。

（3）城鄉二元經濟結構的制約。歷史發展形成的城鄉二元經濟結構嚴重制約了目前農村教師專業化的經費保障。我國教育投入的比例一直不足是我國各級各類教育面臨的大問題，直到近幾年才突破3%，但也僅相當于美國1998年的1/9、加拿大的1/7、德國的1/6。教育投入總量的不足，自然決定教師專業化成長經費保障的不足。而城鄉二元經濟結構的發展作用，通過“剪刀差”價格、財政稅收收支差、稅費負擔差、教育經費分級承擔等手段，更加劇了目前農村教師專業化經費嚴重不足的不公平。一是城鄉教育投入總量相差很大，“今天中央的教育撥款的92%是用于占人口30%的城市，而占人口70%的農村教育只得到8%的中央財政支持”［8］（P61）。教育經費投入的不足，直接影響到學校硬件和其他相關教育條件的建設，從而使教師專業化途徑所需的條件受到制約。二是城鄉對教師教育經費的直接投入差距也相當大。據調查，教師接受繼續教育的費用由個人支付的比例從省城到農村呈遞增趨勢，具體比例為：省城34.8%、縣51.0%、鄉鎮68.1%、農村793%。“教師發展投入不足”自然會影響農村教師形象與社會地位的提高，可能也是“缺人”與“教師人力資本貶值”的主要因素［9］，經費的不公平必然直接導致農村教師不公平的教師專業化機會。

（4）城鄉教師專業化發展權利不公。由于實施二元戶籍管理，我國農村教師喪失了與城市教師一樣專業化發展的公平權。一方面，不同的準入體系使得城鄉教師職前教育差異很大。農村教師的準入標準比城市要低得多，非常優秀的、高學歷的教師往往極易被城市吸收而很難到農村發展，甚至政府在計劃分配教師時也往往將弱勢的教師塞入農村。這樣城鄉教師的職前教育差距很大。據教育部發展規劃司統計數據表明：僅小學和初中專任教師學歷合格率而言城鄉相差2.2和7.6個百分點，高學歷相差達20.7和14.2個百分點［2］。另一方面，不同的教師待遇體系使得城鄉教師職后教育差異也很大。一是農村教師工資遠遠低于城市教師，決定了其經濟地位相差很大，也嚴重制約了農村教師職后教育的經費保障。二是城鄉教師的培養體系差異顯著，負擔過重的農村教師常因工學矛盾、保障不力而大大降低其繼續教育質量。據調查，農村小學教師平均要比城市教師多負擔2.9個學生，農村中學教師要比城市教師多負擔3.2個學生，因分布地區差異，實際上某些農村教師負擔更重。同時，有68.9%的農村學校校長均表示存在教師缺編，如果教師外出培訓，必然影響到學校教學工作的正常進行。加之上述經費問題制約了校本培訓，所以農村教師除了為拿取學歷文憑而不得不進修外，幾乎很少有接受專業培訓的機會。這樣農村教師的職后專業化自然無法與城市教師相比［3］（P9-67）。

三、農村教師專業化艱難性的化解

針對當前農村教師專業化面臨的一系列艱難性問題，我們應對癥下藥，采取有效對策，有力促進我國農村教師專業化。

（1）開展農村教師專業化的理論研究。目前教師整體專業化水平比較低，有關專業化的理論與方法不夠成熟，既極易導致教師專業地位的模糊化，又不能實現對農村教師專業化的強勢引領。這些決定了設計適合我國農村教師專業化的理論是當前一項最為緊迫的任務。一是開展適合中國國情的農村教師專業化基本理論研究。從農村教師的專業道德、專業知識、專業技能、專業素養等科學的教師專業化結構入手，創設與農村教學生活適應的學習和創新模型，構建農村教師專業化成長的內容與方法體系，充分發揮理論對農村教師專業化實踐的引領作用，促進農村教師的專業化成長。二是開展農村教師專業化課程研究。理論研究要走進農村生活，關注農村教師實際，構建相應專業化課程體系。如在農村教師教育的課程設計中，可以通過有關“農村”、“農村社會經濟文化”、“農村生活”等方面的知識學習，讓農村教師對“農村”有更多的了解，使他們形成合理的“農村”觀、積極的“農村”情感；除了普適性課程以外，可開發面向“三農”的教育課程，展現農村教師之于農村的價值，促進“農村教育癥結”的解決。這就要求農村教師專業化成長既要達到與城市教師一致的與現代科學技術同步的水平，又要使農村教師發展具有與農村環境互動的特殊發展水平［10］。

（2）加強農村教師專業化的實踐引領。應該充分認識到實踐對于農村教師專業化的重要性，具體而言：一是要加強農村教師對實踐知識重視的引領。如：應在原有教師專業化理論基礎上，增加實踐知識論和內隱知識論作為其新的基礎，引導農村教師對實踐知識的認識和重視，讓農村教師在外顯知識和實踐知識的比較和轉換中，形成具有自己個性特征的知識和技能結構，實現教師的內隱知識與外顯知識、理論知識與實踐知識的結合。二是加強農村教師專業化實踐途徑的引領。在教師教育的形式和方法上，以實踐和直接經驗的方式，通過大量的教育實習和實踐活動讓教師獲得內隱知識；通過組織案例教學，使教師教育實現理論與實踐的結合；通過大學與中小學的聯合與合作，建立大中小學聯合體，促進教師實踐能力的增強。比如通過遠程教育、校本研究、行動研究、敘事研究等方式，引導教師通過合作學習、共同反思來促進實踐知識與技能成長；積極開展專業理論研究與農村社區的“文化”合作，建立相應的實踐教學基地，推動農村教師專業化建設。

（3）實施農村教師專業化的補償機制。不公平的城鄉教育制度是導致目前農村教師專業化一系列艱難性問題的重要根源，我們應實施農村教師專業化的補償機制，促進農村教師專業化的公平發展。我們之所以要對農村教師實施補償，主要是因歷史上長期“剪刀差”價格而導致農村的相對弱勢處境［8］（P61） ，“弱勢者身份”是為社會改革承擔成本而形成的，他們理應得到“補償”，以改變“弱勢處境”，獲得公平發展。就教師專業化而言，一是實施經濟補償，為農村教師專業化提供更好的經濟基礎。鑒于“帕累托式改革”已難存在，但可參考“卡爾多標準”給予農村教師更多的經濟傾斜政策，為農村教師專業化提供更有利的經濟支持。如鑒于義務教育的公民性，國家完全應該加大農村教育經費投入或轉移支付力度，實施農村教師特殊崗位津貼、農村專項補助或國家統一發放工資制度等經濟政策，確保城鄉義務教育教師同工同酬同發展，避免城鄉教師待遇差距過大。二是實施人力資源補償，通過傾斜農村的人事政策，提高整體專業結構和水平，有效解決農村教師“缺人”、“工學矛盾”等現實問題，促進農村教師專業隊伍建設。如2010年教育部發布的《關于貫徹落實科學發展觀，進一步推進義務教育均衡發展的意見》中就強調師資配置要向農村學校傾斜，采取定向招生、定向就業、免費培養等措施培養農村教師，有效促進農村教師隊伍建設［2］。

（4）建設農村教師專業化的其他社會支持體系。一是完善法律政策的支持體系。針對農村教師準入不規范與經濟地位無保障，應建立相應規范的準入法律與政策。相應職能部門可以在已有《憲法》、《教育法》、《教師法》等基本法律基礎上，制定更加具體便于實際操作的法規、辦法與政策，爾后依其施教、治教，確保農村教師專業化的有效進行。二是加強文化支持體系建設。在實踐中由于“官本位”文化強勢沖擊，易使一批很有教師專業發展前途的優秀人士“棄教為官”，客觀上既削弱了正在剛剛起步發展的農村教師專業化隊伍力量，又可能動搖他人堅定追求“教師專業化”的理念。對此，我們應該在全社會進行“尊師重教”的文化教育。比如，可以進行教育相對獨立性的探討，減少各級學校教育對行政官員的依賴，突出農村教師教育的個性與教師的自尊；也可以電影《武訓傳》、專著《愛心與教育》、斯霞老師榜樣事跡以及其他文化載體謳歌教育與教師的神圣與偉大，同時通過報告會、圖片展示、事跡宣傳等形式，宣傳優秀農村教師的事跡，發揮他們的榜樣導向作用；還可通過到農村學校實習、見習、支教等形式，培養在校生的教師技能和“務農”意識，抵制市場經濟下教師可能因利而物化的危險。當然，因社會支持體系影響的復雜性決定了這將是一項非常艱巨的使命。

［參考文獻］

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On the Difficulty of Rural Teachers' Specialization

WANG Yong-peng

(Department of Adult Education， Hunan Police College，Changsha，Hunan 410183， China)

Abstract:

The specialization of rural teachers is of great significance both to the impartially development of education and to the harmonious development of society. Due to the lack of theory of rural teachers' specialization， insufficient practice guidance， the dual-economic structure restriction and the unjust development rights between urban and rural， there exist several problems in present countryside teachers' specialization， including unclear professional role， inadequate professional knowledge， disadvantaged development resources， and unstable professional team. We should adopt corresponding countermeasures to effectively promote the rural teachers' specialization. 

Key words: rural teacher; specialization; difficulty; analysis

(責任編輯 黃建新)