小學科學探究式課堂教學的提問藝術

提問是引發學生產生心智活動并作回答反應的信號刺激，是促進學生思維的有效途徑。在教學中，提問是課堂教學中最有效的師生溝通手段，是教學成功的基礎之一。

《小學科學（3─6年級）課程標準》指出：“學生是科學學習的主體、科學學習要以探究為核心。”因此，科學探究這一小學科學課堂的核心理念已深深地植入廣大科學教師的思想與行為之中，使我們的科學課堂真正落實了學生在科學學習中的主體地位，使得學生既學會了科學知識、科學方法與技能，又培養了科學的能力、科學情感與價值觀，較好的促進了學生科學素養的形成。下面是我個人在《科學》教學中的一點體會。

一、運用有效提問策略，啟發學生積極思維

在注重科學知識傳授的傳統教學中，大部分提問是對學生的考問，是對學生掌握知識程度的檢驗。而現代教學的觀點認為，提問不僅是對學生的檢查和診斷，更應該是教師對學生學習活動的支持行為。教師可以通過提問向學生提示重點、強化各教學活動間的邏輯關系、拓展學生的學習空間、啟發學生的思維。

教師在課堂中提出的問題，首先要準確，即問題要用詞準確，語言清楚，要使用與學生語言能力相當的詞，切忌含糊不清，不合邏輯，給學生的思維設置不必要的障礙。如《沉與浮》的教學中，教師提出“影響物體沉浮的因素有哪些？”學生通常無法理解問題的含義，因為他們無法理解“因素”這個詞的意思。其次，問題要具體，即問題的指向性應明確，不應模棱兩可，容納的概念太多。如，在《溶解》的教學中，教師常常要求學生將鹽、沙等物體放入水中攪拌，并提問“你們發現了什么？”，此問題的指向性就不很明確，學生常常會答非所問，等教師再一一引導，回到探究的問題上，時間已經浪費了很多。因此，此處的問題應盡可能明確，如“仔細觀察，食鹽、沙等物體的顆粒發生了什么變化？”，這樣學生就能直接把注意力集中在探究的核心問題上，將大大節省教學時間。第三，問題要有啟發性，即問題要能引起學生的認知沖突， 啟發學生思考。這就要求教師精心的設計問題，使提出的問題有一定難度，但又處于學生的最近發展區，這樣的問題才能最大限度的激發學生思維，同時，使學生的思維達到一定的強度。

此外，提出問題后，教師采用怎樣的教學行為，才能使課堂教學更加有效呢？第一，當學生回答問題后，教師應盡可能鼓勵其他學生對給出的答案發表評論，以便了解其他學生的思維狀況，及時調整教學。第二，教師提出問題后，應盡可能讓學生回答而不是教師自問自答，當學生回答問題有困難時，不應打斷他，應充分的鼓勵，同時啟發其他學生進行補充、完善。第三，教師要樂于接受期望之外的回答，及時發現活動過程中學生的思維亮點，引導學生進一步探究。第四，教師應多用追問的方法，引導學生的思維步步深入。

二、努力創設情景，力求讓學生自主發問

《小學科學課程標準》明確指出“探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式”。在我們的科學探究活動中讓學生經歷“提出問題——進行猜測——設計實驗——實驗驗證”的探究過程。探究式學習有時也被人稱為“問題導向式”的學習，“問題”是科學探究的起點，它指明了探究的內容和目標，也是學生探究興趣的所在。愛因斯坦也曾說過：“提出一個問題比解決一個問題更有價值。” “科學的本質就是從提出問題到解決問題。科學教育的目的就是培養學生科學的思維方法，努力去發展學生解決問題的能力，使得學生們在日常生活中親近科學、運用科學，把科學轉化為對自己日常生活的指導……”（《科學》主編路培琦語）

而科學問題的產生不外乎兩個途徑：一是教師自己事先設計好的；二是引導學生自己提出問題。在傳統的教學活動中，教師往往根據教學內容，學生具體情況、自己喜好事先設計好問題。課堂中向學生連環拋出問題，這種“一問一答”的問題設計程序體現了教學以教師為中心的理念，學生只是被動地思考問題。沒有參與到科學的學習當中，沒有得到解決問題能力的鍛煉，沒有投入到科學的實踐研究中去。現代教育強調的是以學生為主體，充分發揮學生的自主性和創造性。為此，我們應該鼓勵讓學生自己來提問，積極倡導學生好問的學習態度。只有多問，多想，學生才會積極思維，深入研究。一個個心中的問號最終變成萌發創新意識的源泉。

元認知理論認為學習者應有適當的成功與挫折等認知體驗，同時還應有內外動力促使其全程自我調節自我監控，從而順利完成認知學習行為。自主提問教學能較好處理上述問題。信息加工理論認為，學生要成為積極理解和獨立思考的主體，就必須自主提出問題來，引導注意力和促進思維活力。而教師的提問則無法達到相同的刺激強度和效果。因此，學生自主提問優于教師提問。

在鼓勵學生質疑提問時，教師要善于抓住學生心理，創設情境，培養學生的好奇心，引導學生自己發現問題，提出問題，解決問題，改變以往“師問生答”的傳統提問方式為“生問生答”的開放性提問方式。例如：在教學《有趣的浮沉現象》這一課時，在共同研究了在水中浮著的物體受到水的浮力后，我出示鉤碼，先讓學生猜測它會不會受到水的浮力？有猜測可能會，但大部分同學猜測不會，可當他們通過實驗之后，發現結果并不是像他們剛才猜測的那樣，這時就產生了矛盾沖突。這一現象引起了學生的思考，我見機提出“對于這種現象，你有什么想說的，有什么想問的呢？”絕大多數學生都舉起了手，“為什么在水中下沉的物體也會受到水的浮力呢？”進而引發學生深層次地思考：怎樣使浮在水面的物體沉下去，沉在水底的物體浮上來?而這個問題正是教材中提出的問題，現在已經轉化為學生內心需要探究的問題。在這種真正的探究動機的作用下，學生以高漲的熱情投入到后面的探究活動中。

現在教師啟發、引導學生提出問題的意識已明顯增強。但在實施過程中，我們不難發現另外一種現象，教師往往完全由著孩子走，只要學生提出的問題都叫好，而不敢做任何的評判。于是在我們的課堂中經常有這樣的問話“關于ＸＸ，你想研究什么？”學生非常熱情地提出各種問題，我曾聽過一節課中學生提了20多個問題。現在的問題是，學校教育畢竟是學校教育，學生必須在教學計劃的規定和在教師的指導下學習，且不說不可能讓學生離開教學計劃來“自由”，即使可以，甲生要“自由”地向東，而乙生偏要向西，教師也就無所適從，課也難上下去了。針對這種情況，通常教師會說：“這節課我們先研究XX問題”，然后把學生其他問題放在一邊，或者說：“這些問題我們以后再研究”。而到底什么時候，我想教師也不能給一個明確的答復。那么我們該如何看待并有效地解決這些問題呢？

１、問題本身特點。

仔細分析一下學生提出的問題，發現這些問題主要有三種類型：一是所提問題有研究價值，并與教學目標緊密相關；二是有研究價值，但因各種原因在課堂上無法研究的問題；三是沒有研究意義，已知答案或沒有答案的問題。例如《磁鐵的磁性》一課中，在出示磁鐵并給它命名后，為了突出開放性，教師這樣提出“關于磁鐵你想研究哪些問題？”有想研究磁鐵的成分的，有想研究為什么能吸鐵，有的則想知道磁鐵是怎么來的，有的為了配合教師把課上下去提出自己已知答案的問題“磁鐵能吸鐵嗎？”有的學生提出磁鐵能吸引哪些物體？仔細研究這些問題，發現不外乎上面三種類型。

２、正確對待問題。

第一類問題往往是教師所期待的，由于材料準備充分，一般都能解決。如上面的磁鐵能吸引哪些物體？第二類問題由于場地、材料、時間等因素的制約而無法進行研究，大多不了了之。如磁鐵是怎么來的，為什么能吸鐵？學生提了問題，就想知道，這就是興趣的表現，這就是求知欲。如果我們常常忽視這些沒有解決的問題，學生就會形成不求甚解的習慣，對科學的興趣就會降低，因此，不管這些問題是否能在課堂上解決，我們都不應該讓它消逝，不然這是最大的課程資源浪費，也是對學生求知心的傷害！對學生情感的傷害！第三類是學生為了提問題而提的問題。關于這一類問題只要教師注意引導學生對自己提出的問題進行必要的分析，組織學生對問題進行歸納整理，找準真正適合學生開展科學探究的問題，這樣就能減少由于這些問題而浪費的時間和帶來的探究難度，但也要注意對提出問題的學生應予以肯定和鼓勵，激發和保護提問題的積極性。

三、準確把握時機，讓教師提問作為輔助手段

我們說學生自主提問優于教師提問，并不是否定教師提出問題。其實，問題的提出不僅可以由學生提，有時也可以是教師直接給出任務“今天這節課我們研究……”，開門見山，直奔重點，而絕大多數我們研究的正是教材中提出的問題。教師恰當的提問對啟發和推動學生積極思維，加深理解知識，培養良好的思維品質具有十分重要的作用。提問有許多講究，在課堂教學中，正確把握提問時機顯得十分重要。

１、新授前提問，搭橋鋪路。

科學知識具有很強的系統性，每一單元的每一課并不是彼此獨立的，它們之間有著或多或少的內在聯系。一般來說，每一單元集中學習某一方面知識，而新知識總是從舊知識中引伸發展而來的。因此，在講授新知識之前，應該先讓學生回憶復習與本課有關的舊知識，，從中找準與新知識有關的問題，把學生引進舊知識的“最近發展區”，啟發學生運用舊知識去獲取新知識，實現知識的正遷移。這樣，便為學生學習新知識打下良好的基礎。例如在上《蠟燭能燃燒多久》這一課時，先演示點燃蠟燭，罩上玻璃杯這一實驗，要求學生認真觀察并提出以下問題讓學生思考：蠟燭點燃罩上玻璃杯后熄滅的原因是什么？學生有的說是氧氣沒有了，有的則猜測是氧氣不夠了。教師在黑板上板書出這兩種可能，由此引入新課的第一個活動。這種鋪墊式的提問既有利于復習舊知識，又有利于順利地進入新知識的學習。

２、新授時提問，抓住重點。

每節課要想順利地完成教學任務，必須突破重點和難點。因此，在教材的重點處，教師要設計一定的問題，引導學生思考。例如《動物和植物》這節，在教學中除了引導學生回顧動物和植物的特征外，提出，動物和植物在習性和形態結構上差別這么大，它們之間有什么共同點呢？學生歸納出它們的共同點也就是生物的特征后，圍繞著教學重點進一步提出問題讓學生思考搶答。通過這樣反復的搶答，使學生牢牢地掌握知識點。在指導學生運用分析、綜合、比較、概括等思維方法的同時，也教給了學生舉一反三，融會貫通的學習方法。再如在《熱起來了》這課，“衣服到底能不能生熱呢？怎樣來證明自己的觀點呢？”這是本課的重點活動。教師通過“衣服本身到底能不能生熱？你是怎樣想的？”這個問題引導學生進行思維推理，學生在假設衣服能生熱是正確的前提下，推理出與事實不相符合的結果，從而證明衣服是不會生熱的。

３、訓練時提問，抓住聯想。

聯想有助于學生思考，教師的引導是否得當將直接影響到教學效果，教師只要抓住知識的聯想點，精心設計，定向質疑，就能收到事半功倍的效果。因此，在訓練學生思維時，要求學生聯想已學過的知識，然后將有關知識加以比較、歸納，找出共同性，最后形成概念。例如《形形色色的動物》一課教學，當我問到“關于老師出示的動物你們還知道什么？”的時候，學生們興致勃勃地說開了“我知道兔子是哺乳動物，蛇是爬行動物。”“我知道蛇是靠身體的擺動和腹部的鱗片往前運動的。”“我知道跑得最快的動物是獵豹。”接下來，我根據學生的匯報進行了適時適度的補充。通過聯想、比較、歸納，使學生不但對知識的學習更具深度，而且將他們的思維進一步發散。在這個過程中，我們教師起到了一個穿針引線的作用，一步一步地引導他們主動探索了關于老師出示的動物的其他知識，充分發揮了引領者的作用。

當然，把握提問時機僅僅是提問的一個重要方面。另外還有提問時教師的儀態、語言，以及問題的設計，難易程度的選擇等等，這些都將影響到教學效果的好壞。但是，只要教師能立足教材，把握重點，精心設計問題，并選擇好提問的最佳時機，就能有效地培養學生良好的科學素養。

[作者單位：蒼南縣龍港鎮第九小學 浙江325802]