例談文本解讀的偏差

我們在梳理平時的教學觀摩課例，對那些課堂教學中的失誤進行分析時，不難發現，許多失誤都與教師文本解讀時的偏差有關。這些偏差包括對文本的臆讀、碎讀、偏讀，最終影響了閱讀教學的效果。

下面筆者就結合具體課例，談一談自己的思考與淺見。

一、臆讀，不能尊重文本

【課例掃描】執教叢維熙先生的散文《大山與小溪的對話——“生與死”的遐想》，教師一開始就大談特談文章的寫作背景——改革開放之初，中國國內保守勢力和改革派之間的斗爭。然后，讓學生分析大山與小溪的沖突表現在哪些地方，為什么會產生這種沖突。整堂課學生都在文中盡力為保守與改革的沖突找詞句上的依據，談自己的看法。最終，整節課在學生一邊倒地對小溪大加贊美和對大山進行批判中結束。

【問題追尋】課堂中教師帶著學生進行的是一種臆讀。所謂臆讀，是閱讀者在讀前已經有了一個結論，然后不顧文本實際的內在結構，肆意用文本詞句來圖解這一結論。對于正處在閱讀習慣養成階段的初中生來說，這種臆讀是有害的。這樣的細讀有害無益，長期進行此類訓練，只會使學生養成肆意踐踏文本、不懂得尊重文本的習慣，無法形成真正的閱讀能力。之所以產生這一問題，是因為教師自己在對文本解讀時做法有偏差。

【策略提示】就《大山與小溪的對話——“生與死”的遐想》來說，我們只要仔細閱讀文本，就不會發生上述的偏差。因為標題中明確寫著“對話”，在作者看來，“大山”與“小溪”之間是平等的，并無厚此薄彼之分；副標題進一步標注“遐想”，是作者借助形象對“生與死”的一種“超越現實境界的想法”，并無過多投影時事，針砭時弊的意圖。而且，細讀全文，我們不難發現，小溪固然可愛，大山也值得尊敬，只是由于立場的不同，角度的差異，才產生了與小溪不同的生死觀。我們不能絕對否定大山的生死觀，亦如不能絕對否定傳統一樣。

要想走出臆讀的陰霾，我們首先就要學會“素本閱讀”，

將教參等資料暫且擱置一邊，直面文本，將文本里里外外梳理透徹，圈點勾畫、字斟句酌，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵，甚至將文本內化為自己的生命化的言語存在。

二、碎讀，不能著眼整體

【課例掃描】教學《山中訪友》，教師在導入并檢查預習之后，就逐段進行文本的閱讀：1.“好風”，“好”在何處？2.作者是怎么去的？3.“好心情”，“好”在何處？4.“撞”，妙在哪里？5.我訪了哪些朋友？哪些有稱呼，哪些沒稱呼，為什么？6.“知己”說明什么？7.懸崖的“智慧”體現在什么地方？8.“撐”，撐出了什么？9.我帶回的“好心情”與去時的“好心情”有何不同？學生一邊讀課文，一邊回答問題，問題回答完了，課文也就上完了。

【問題追尋】在對全文沒有一個整體感知的條件下，就這么逐段地去分析，學生只能收獲一些膚淺而零碎的印象。這種碎讀“在讀者尚未把握作品整體時，不但毫無益處，甚至可能成為讀者理解文學作品的干擾”。教師“把語文課文的解讀弄得生硬機械、支離破碎，使學生遠離了而不是接近了文學文本的審美特性”，這樣的教學，學生無法真正學會閱讀，無法感受閱讀的樂趣，只能被牽著鼻子走，被動應付。

【策略提示】就《山中訪友》而言，我們應該在細部研讀之前，先安排時間讓學生通過朗讀或聽讀等手段對課文有一個整體認識，達成細讀文本的“臨時共識”，在此基礎上，再研讀文本。細讀應該只是研讀文本的一種方式，我們可以設計一個研討的主問題：作者為什么把進山看景說成“山中訪友”？然后緊扣標題“山中訪友”，采取“語義分析法”進行細讀：1.“山中”具有怎樣的特征？2.“山中”的景物具有怎樣的特點，作者稱之為“友”，表明了什么？3.“訪”是一種有目的的看望，根據課文信息你能揣摩出作者的目的嗎？

上述課例中的問題基本可以納入這里的1、2兩個問題中，學生以這些問題解讀文章，心中的圖景就清晰多了，每個人都可以根據自己對文章細部的理解來闡釋上述問題，而不會局限于某一小段文字。而且第3個問題較前兩問題又有層次上的區別，體現出梯度，避免了淺讀現象的出現。

如何才能防止碎讀現象呢？這就需要教師在“素本閱讀”的基礎上“厚讀”，要消化吸收、整理評判他人對文本解讀的種種見解和觀點，努力將文本讀“厚”，但一定要有整體意識，要格外關注、珍視、歸納、梳理自己對文本解讀的獨特感悟和發現，力求將他人的觀點和自己的感悟有機地融為一體，最終將自身的解讀體驗轉化為文本教學策略。

三、偏讀，不能緊扣教材

【課例掃描】學習泰戈爾的《金色花》，教師由泰戈爾的經典愛情詩《世界上最遠的距離》導入，在介紹作者之后范讀全詩。接下來圍繞四個問題細讀課文：1.這是一個怎樣的孩子？（重點揣摩“笑嘻嘻”、“笑哈哈”）2.這是一個怎樣的母親？（重點細讀“你到哪里去了，你這壞孩子”一句）3.為什么文中的孩子和母親沒有真實的名字？4.（先介紹泰戈爾的生平）相比泰戈爾，我們是多么幸運，在我們的記憶中，是否有與親人相處的美好瞬間？

【問題追尋】教者偏離了教學語境，漠視編者意圖，忽視了教材對文本解讀的約束。《金色花》出現在《散文詩兩首》中，是承擔著一定的編者意圖的。這篇課文在教材第1版時選的是《金色花》和冰心的《紙船》，教材修訂時將《紙船》換成了冰心的另一首《荷葉母親》。冰心的兩首詩雖然都是寫母親和孩子的，但前者立足于孩子，后者立足于母親。編者之所以將《紙船》替換掉，可能就是基于《金色花》與《紙船》的角度一致，換成《荷葉母親》就可以從孩子與母親兩個不同的角度相互補充印證，合在一起構成一個完整的母愛主題，使教材文本呈現出更豐富的內容。

如果我們教學時不考慮編者意圖，勢必造成教材資源的浪費，學生也會錯失相應訓練的機會。這種偏讀現象，在新課程實施以來還是相當普遍的，尤其是為了追求所謂的創新閱讀、個性化閱讀，拋開編者“鬧革命”的課例可謂層出不窮。這種隨意性的做法恐怕也是課改后語文教學很熱鬧卻效率不高的原因之一。

【策略提示】語文課向來被人們詬病的就是它的教學內容的隨意性。同一篇課文，不同的教師教出來的內容往往截然不同。如何解決這一問題?我以為，關鍵在于我們要有教學內容開發意識，即要明白所教的課文里“有什么”，我們又能“教什么”，然后身體力行的去做。對此，鄭桂華博士有專文探討，她指出，我們首先要梳理出教學價值點，然后根據“教師自己理解最透徹、把握最清楚的”，“學生感興趣的”，“清楚本篇文章、本堂課在整個語文課程框架及知識結構中的位置和序列”這些要素選取教學價值點，進而展開教學活動，這樣才會有好的課堂效果和教學效率。

總之，教師在進行文本解讀時一方面要立足于觸摸語言、著眼于觀照整體、注意體現層次。另一方面還要遵循閱讀教學的一般準則，即要立足教材，不隨心所欲；要關注學生，不自導自演。只要能熟練的掌握文本解讀之“法”，同時做到“心中有本”、“目中有人”，就可以避免語文閱讀教學中的弊病。

參考文獻

［1］王先霈．文學文本細讀講演錄［Ｍ］．桂林：廣西師范大學出版社，2006．

［2］李衛華．價值評判與文本細讀［Ｍ］．北京：中國社會科學出版社，2006．

［3］鄭桂華．“有什么”與“教什么”［Ｊ］．語文學習，2008（3）．

（責任編輯 劉宇帆）