“我也能當小老師”

數學課程標準指出：“當學生學會享受數學活動的成功和喜悅時，能強化學生的學習動機，使他們更熱愛數學，反之，則會使他們感到枯燥乏味而遠離數學。”

學生扮演“小老師”角色似乎是老生常談，但在教學實踐中，卻有利于學生思維能力、認知策略及許多非智力因素的培養，更有利于增強學生學習數學的自信心。因此，“小老師”的角色扮演要與教學過程有機結合，不流于形式，不浮于表面，要使“小老師”角色扮演的目標指向思維能力、認知策略的形成發展。為此，我做了一些嘗試，收到了較好的效果。

在“長方體的表面積”練習課上，我安排了一組對比練習：（1）一個長方體鐵皮通風管，長2米，橫截面是一個邊長4分米的正方形，做這個通風管至少要用多少鐵皮？（2）一個長方體煙囪，高2米，底面是邊長4分米的正方形，做這個煙囪至少要用多少鐵皮？先讓學生試做，然后我針對學生的錯誤進行了認真的講解，以求讓學生弄明白這兩題的分析思路及具體解答方法，接著我又出了幾組相應的題目讓學生練習，針對學生解題中的錯誤，我及時地指出原因。在這基礎上，我又布置了兩道有關求煙囪表面積的題目讓學生做課堂作業，進一步鞏固這類題的解答。通過幾個回合的練習，我感覺學生對這類題目應該掌握得不錯了。

放學時，我出了這樣一題家庭作業：“制作兩節長方體鐵皮煙囪，它的底面是邊長3分米的正方形，高1米，問至少要用鐵皮多少平方米？”當時我想：這題具體的解題我已經講得很清楚了，而且又進行了好幾輪的訓練，學生解答起來應該是得心應手了吧。

第二天上午，收完學生的作業，我開始了認真的批閱。批了一會兒，我就感覺不妙：這道求煙囪表面積的題正確率并不高啊。全部批完后，我做了統計，全班58人，本題錯的人共29人，正確率只有50％，這大大地出乎我的意料。我對學生解題中的錯誤進行了認真的分析，發現他們的錯誤情況有以下兩種：（1）單位沒換，直接拿原題數據進行計算。（這類錯誤的學生有5人，產生的原因是比較粗心，忘了要進行單位之間的轉換，但是他們對這題的解題方法還是能掌握的）。（2）解題方法上的錯誤。如：（100×3+3×3）×2；（100×3+100×3+3×3）×2-100×3×2；（搞不清該算哪幾個面？）（100×3+100×3+3×3）×2（把煙囪的六個面的表面積全求了出來，忘了減去上、下兩個面）。這究竟是怎么回事？我自認為經過反復練習，學生對求煙囪的表面積時哪些面要算，哪些面不要算應該清清楚楚了，可是怎么還有這么多人會錯呢？是學生完成作業的態度不夠端正，還是我沒有站在學生的角度來思考問題，我的講解沒有讓學生真正地領悟？究竟怎么講才能深入學生的內心呢？我有點不知所措了。對，不如把“球”踢給學生，讓學生教學生。

數學課上，我把整理好的學生各種的錯誤情況羅列出來，說：“同學們，這題還有很多人沒有真正掌握，你們誰愿意做小老師，用淺顯易懂的方法把這題的思考過程介紹給大家，讓錯的同學能明白自己錯誤的原因，及時改正嗎？”話音剛落，便有幾個學生舉起了小手。

生1：我想對那些沒化單位的同學說，一個煙囪，如果不化單位，那高豈不是只有1分米了嗎？（他拿出一把直尺用手比劃著）你們看，難道煙囪就這么高嗎？（許多學生都笑了起來）所以說，今后我們解題時，一定要注意單位啊。

生2：昨天我在解這題時對這題題意不大理解，爸爸提醒我做一個煙囪試試。瞧，這是我做的紙煙囪。（他邊說邊拿著一個用紙做的煙囪上臺）你們看，這個囪的上、下面是空的，在做的過程中，我真正懂得了要求一個煙囪至少要用多少鐵皮，其實就是求它前、后、左、右這四個面的面積。所以只要用（100×3+100×3）×2就行了，而上、下兩個面的面積3×3×2是不要計算的。

（有一些學生明白了自己的錯誤原因，羞愧地低下了頭。）

生3：我是用畫圖的方法來理解的。瞧，這是我畫的圖。在這個圖中，我們清楚地看到，上、下這兩個面是空的，我們可以先求六個面的總面積，然后再減去上、下兩個面的面積。具體列式是（100×3+100×3+3×3）×2-3×3×2。試想：如果不減去上、下兩個面，煙囪里的煙就沒法冒出來，就會引起火災了。你們說對不對？（全班同學都哄堂大笑）同學們，下次做這種類型的題時，你們不妨也和我一樣畫圖試試，好嗎？

（很多學生都點頭表示同意。）

生4：（激動地說）老師，我想到了一種更簡便的方法。既然這個煙囪的上、下兩個面是正方形，那么，其它四個面的面積應該相等。所以我們只要求出前面的面積再乘以4就行了。我是這樣列式的：100×3×4，你們能明白嗎？

（很多學生若有所悟，輕聲說：這種方法真簡單，原來這題這么容易呀。）

我及時總結道：“剛才幾位個同學從動手制作、畫圖等不同的角度幫助我們理解了題意，讓我們為他們精彩的發言鼓掌。通過幾位小老師的詳細介紹，相信同學們已經找到自己的錯誤原因了吧？”

第二天，我又出了一道同類型的題目讓學生當堂解答，然后我再一次作了統計，發現全班只有5人在列式上有錯誤，正確率為91．3％，我品嘗到了成功的喜悅。對于那幾個出錯的同學，我讓數學課代表去教他們，讓他們訂正后又在全班范圍內進行了一次測試，結果正確率達到了98％。

“教是為了不教。”作為一名數學教師，不能以教師的思維來代替學生的思維，以教師的解答來代替學生的解答，而應走進學生的心靈，站在學生的角度思考問題，了解學生的思維水平、解題策略與學習困惑。換個角度看學生，換個角度教數學，這不失為一種智慧的教學。

總之，作為數學教師，要讓自己的數學教學充滿智慧。換一個角度、換一種方式，為孩子開辟另一種認識的途徑，開辟另一種解決問題的途徑，這樣的教育會讓我們收到更加意想不到的效果，會讓我們在“山窮水盡疑無路”的時候，領略到“柳暗花明又一村”的境界。

因此，我個人覺得在數學練習課上讓“小老師”代替“老老師”未嘗不可，效果會比原來的傳統教學好，并且在一定程度上和某些方面鍛煉了學生的數學素養，何樂而不為呢？那到底在練習課上怎樣實施“小老師”經驗呢？我覺得可以采取以下策略：

第一，突出“小老師”的引領作用，提前給“小老師”布置好任務并幫助、指導他們備好課，并提示他們在本小組內提前“透露”自己的任務（滲透“合作學習”），爭取本小組內其他組員的意見和建議。

第二，給“小老師”布置任務時一定要提前分析好教材，弄清楚本次練習或整理復習分幾個板塊？有哪些重點和難點？

第三，“老老師”在“小老師”講解過程中一定將點撥指導做到位，特別是重難點之處及“小老師”出錯之處或遺漏之處。

第四，一定要相信“小老師”，開始先不要過多地擔心時間拖沓問題和過多地指責“小老師”。

第五，做好評價工作，如對“小老師”評價、對其余同學的評價。