反思對話 凸現成效

《語文新課程標準》指出：語文教學應在師生平等對話的過程中進行。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。那么，什么是“對話”？怎樣的對話才能真正促進學生生命體的有效發展，引領學生價值觀的健康形成？反思我們的語文教學，越來越多的形似對話而實非對話的閱讀教學行為頻頻出現，違背了對話本真的意義。筆者就此展開研究探討，力求讓課堂的對話能找準著力點，使本真的對話充盈我們的課堂。

一、對話的現狀及其流弊剖析

將對話引進語文課堂實踐，這是一種進步，但因為不同教師理解層次的不同，實踐能力的不同，因對話表現出來的非本真對話現象呈現形態不盡相同，下面擷取幾則典型的案例加以剖析，以探討對話教學的真諦。

1．教師作為對話首席引導不力，放任學生自主發展

自主學習是新課標積極倡導的學習方式之一。閱讀教學如果離開學生的自主，離開學生自身的閱讀經驗，縱使教學設計再完美，也是無效的。閱讀教學中，由于學生的生活經驗、認知水平有限，在感悟時經常產生困難，對有些知識產生錯誤的理解，這時教師要對學生進行正確的引導，而不能對學生聽之任之，只有這樣平等對話才有意義。教師作為平等對話中的首席才不至于虛有其表。

曾經聽過《釣魚的啟示》，教師在引題后，要求學生說說課文主要講了一件什么事，有哪些值得你深思的語句，談談自己的體會。在布置了閱讀的中心任務后，教師便將課堂的時間與空間全部交給學生自主研讀，自主討論，自主交流。確實，這看起來是一堂尊重學生主體地位、尊重學生閱讀獨特感受的課堂，但沒有學生的呼應，沒有老師的點撥引導挖掘，沒有教者在課堂上的導讀行為，沒有深層次的師生互動，文本深層次的意蘊就如冰山顯露的一角，很難讓學生對文本的整體內涵有所了解，更談不上情感態度價值觀的提升。缺乏教師正確引導與自覺適時參與的課堂對話是走不深，走不遠的。如何能有效促進學生生命發展呢？

2．教師強勢牽引，學生主體參與受制

有教師從蘇格拉底的“產婆術”得到啟發，以為對話的過程就是用問題引導學生思考，讓學生在教師搭設的課堂教學架子中閱讀交流尋求答案的過程。比如有教師在教學蘇教版十二冊《廣玉蘭》一課時這樣與學生對話：

師：《廣玉蘭》一課主要表現了作者什么感情？

（生說：“喜愛”“贊美”）

師：你是從哪些地方感受到的？

（生說出有關語句）

師：作者為什么會喜愛并贊美廣玉蘭呢？

（生再找有關語句回答）……

像上述這樣的對話與以往的問答式教學實質殊途同歸，教師用接二連三的問題牽引學生，課堂上怎能產生視野的融合，思維的碰撞，心靈的交流？學生被強迫著讀書，被控制著思考，沒有個性的表達，這樣的問題繩索扼殺著學生的主動性，壓制著學生的閱讀興趣。學生的語文素養很難提高，學生的良好個性和健全的人格也就不容易形成，學生的生命發展也就無從談起。

3．對話的行進似閑庭信步，文本的價值被虛置一旁

有教師在執教人教版《賣火柴的小女孩》這篇童話時，有這樣一個情節值得玩味：學生提出了這樣一個問題：“小女孩為什么要賣火柴呢？她難道沒有其他的謀生之計嗎？火柴是什么樣的東西？為什么人們一定要買她的火柴？我爸爸抽煙從來不用火柴，我家做飯也從來不用火柴，難怪小女孩會凍死餓死在寒冷的街上。”看來這個小朋友很有思想，也很善于體察生活，但他的發問引起了全班小朋友的憤怒：有的小朋友批評他沒有同情心，有的小朋友還煞有介事地介紹了火柴的來由、形狀、特性、功用，有的小朋友居然為小女孩設計多種謀生之道……整個討論大約持續了十多分鐘。

課后沉思：一篇充滿同情和激憤的童話能否變成一本職業介紹手冊？“對話”“生成”是新課標相伴而生的兩個新銳用詞，由于“對話必然伴隨生成，生成才意味對話”的不斷強化，在不少教師的心目中，“生成”顯得格外珍貴難得。但脫離了預設的生成如果偏離了課堂效率的軌道，是游離于文本內容之外的無益生成，能否就因尊重學生主體而讓課堂信馬由韁、閑庭信步呢？這樣的語文課還能不能稱之為語文課呢？長期下去，學生在語文課上得到的又是些什么？民主的課堂教學必然會生成著紛繁多樣的問題，作為教者是否應該根據教學目標、文本內容價值取向靈活而又適時地對課堂中的生成加以重新生成呢？

二、閱讀教學中追尋對話有效性的思考

1．教師角色的認定與恰當的教學行為是實現對話有效性的重要條件

教學對話不是一般意義上的交談，而是意味著對話雙方彼此敞開心扉相互接納。教師不是簡單的教學管理者，也不是單純的知識傳授者，而是學生學習的伙伴，是“平等中的首席”（多爾語），通過“首席”的談話，引領、促進學生的發展。因而教師必須先與文本對話，正所謂“要給學生一碗水，自己必須要有一桶水”。著名特級教師孫雙金也一再強調做一名優秀的語文教師必須要有豐富的文化底蘊。只有教師廣泛涉獵語言文字，才能破譯、領悟文本，不斷提高精神境界，才能站在一定的高度，高屋建瓴地引領，促進學生的發展，引導學生對文本所要傳遞的知識、思想、情趣進行思考、感悟，從而達到掌握知識、發展思維、啟迪智慧、交融情感、獲得審美體驗的目的。

“對話”在課堂教學中有三種表現形式，一是教師與學生的對話，二是學生與學生的對話，三是學生與文本的對話。小學生年齡小，閱讀教學的對話離不開老師的引導與點撥。那么如何引導，怎樣點撥呢？

（1）以多讀作為前提。俗話說：讀書百遍，其義自見。《新課標》明確指出：閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。語文課上，教師應引導學生發現、確定一個思想容量較大的問題并給學生充分的時間讀課文，尤其是學生不能馬上理解語言文字的內涵及情感時，可以讓學生讀讀課文，逐步走進文章里去，才能觸摸到文章的脈搏，才能與文章內容、思想、感情上產生共鳴。有一位老師在執教《秋天的雨》時，是這樣設計“讀”的：

指名五名學生讀課文。

師：你們真了不起，讀得很棒。說說在秋雨里看到了什么。

生：小青蛙、小喜鵲、松樹、柳樹、柿子、橘子。

師：這些樹木還有顏色呢，注意到了嗎？

生：（說顏色）

師：這么多漂亮的顏色，你們是從哪里讀懂的？

生：我從課文的二、三、四自然段讀懂的。

師：有不同意見嗎？課文中第幾自然段告訴我們植物的顏色呢？

生：第二自然段。

師：你們都同意嗎？

生：同意。

師：那好，請你們默讀第二自然段，邊讀邊把描寫顏色的詞語畫下來。

學生默讀。

師：有個小朋友提出“五彩繽紛”是什么意思（板書“五彩繽紛”），他提的問題很有價值，我相信讀懂第二自然段就解決這一問題了。一起看看好嗎？秋天的雨把顏色送給誰了？

生：秋天的雨把紫紅色、淡紅色、雪白的送給了……

生：秋天的雨把橘紅色送給了……

師：請你們美美地讀一讀，把你喜歡的句子畫下來。

學生再次默讀，轉為輕聲讀。

師：誰來？

生：它把黃色送給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪……

師：我們一起再來讀讀這句話。如果我把其中一些詞去掉，讀讀好不好？行不行？（扇哪扇哪、飄哇飄哇）

生：不行，沒有這些詞就不能表達把……

生：假如小扇子不扇的話，它怎么能感覺秋天的涼爽呢？

生：小扇子扇走了夏天的顏色，如果擺在那里就不能扇走了。

師：扇哪扇哪就扇走了夏天的顏色，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。來，我們一起讀一讀。

學生齊讀。

（2）利用精彩發言使對話走向深入。課堂上教師要認真傾聽學生的發言，善于抓住學生即時的思維火花，利用課堂上生成的有準備的教育資源調整引領學生與教師、文本對話。許多優秀教師往往在課堂上做的更多的是“傾聽”，在聽學生發言的過程中，捕捉到學生的精彩發言并把它定格、強化，在給予激勵性評價的同時，將學生發言作為課程資源開發利用起來，引領學生進入深層次的文本對話。

一位教師在講到成語“金風送爽”時，這樣說道：“小朋友，秋姑娘已經悄悄地來到我們身邊，你覺察到了嗎？”學生通過自己的生活經驗說了很多大自然的變化。“對呀，小朋友都已經感覺到秋姑娘的腳步了。那你們能不能用我們課本里的成語來說說秋天呀？”教師引出“金風送爽”，理解到這里，大家都覺得已經差不多，想接著講下去了，誰知，還沒等老師話音落下，馬上有學生發問：“老師，為什么把秋天的風說成是‘金風’呢？”老師想了想，隨即是這樣進行下去的：“對呀，你真會思考，為什么把秋天的風叫‘金風’呢？提出這個問題很有水平！看哪個聰明的小朋友說得上來？讓我們再看看書本上的插圖，想想你看到過的秋天，你一定可以說得更好的。”

學生的回答很精彩：

生１：秋風吹來，樹葉變黃了，一片片黃色的樹葉從樹上飄下來，就像一只只金色的蝴蝶在空中飛舞，一眼望過去，秋天就變成金色的啦！

生２：秋風一吹，把大地上的稻子吹黃了，大地也變成金黃色的一片了，只有金色的風才會把稻子吹得金黃一片。

生３：我們去秋游的時候，金色的陽光照在我們的身上，涼爽的風吹著我，我對著天空，感覺秋天的風是金色的！在孩子的眼里，“金風”原來具有如此豐富的內涵！我們的課堂時常會有這樣的預設之外的“枝節”，捕捉它，會給我們的課堂創造精彩。

有人說閱讀教學中的教師就像是一個“婚姻介紹人”，有一定道理。其任務是把文本介紹給學生，促使學生直接面對文本，跟文本的作者直接對話，交流感情。作為介紹人，應當留出時間讓學生與文本對話、交流，當交流的過程中出現“故障”，介紹人就要出面幫助，在適當的時候，還要靈活地推波助瀾，讓文本與學生，學生與學生，教師與學生零距離地交流，促進教學共同體的發展。

2．學生角色的認定與學生行為的引導是實現對話有效性的必要條件

（1）學生是學習和發展的主體，是學習的主人。任何教學的終極目標就是促進學生的發展。在課堂教學中，如果教師缺少真正意義上的對學生的尊重、理解，不蹲下來，以孩子的視角、心理、思維閱讀文本，就不能營造出“對話”必需的平等、民主、和諧的氛圍，“平等對話”就無從談起。當然，尊重學生的體驗，尊重學生獨特的感情這無可非議，但尊重不等于盲從，不等于聽之任之。對學生在對話中的疏漏、貽誤之處不能為“尊重”而失本真，否則教師也就失去其引領、主導的作用。

（2）以文本為“點”，拓展學生閱讀的“面”。老作家蕭乾曾把閱讀比做經驗的匯兌，“如果在你的經驗庫存里沒有那些現款，縱想感覺，也很難兌現。”文本作為作者生活閱歷與生活經驗的書寫，雖不能說文本是生活的鏡子，但一個具體文本總還是能在作家生活閱歷與經驗中，找到其存在的影子。所以，如果閱讀主體缺失相關的經驗，就難以真正讀懂文本的內容，對它產生感受和體驗，隨之產生的主體間對話的經驗障礙，影響文本的有效對話在所難免。因此，引導學生走向生活，廣泛涉獵讀物，積累生活體驗，學生在閱讀中才能有“感”而悟，有獨特的見解表達，才能讓自己個性的生活經歷與文本鏈接，從而實現“思”與“思”的碰撞，心與心的接納。教學中，教者可以文本為“點”，打開與之相關的閱讀面，通過系列閱讀材料，增加閱讀的深度與廣度。如在教學蘇教版教材《第一次抱母親》這樣體現偉大親情的文本時，一位教師讓同學們回家搜集相關的文章——朱自清的《背影》、史鐵生的《秋天的懷念》等寫親情、贊親情的篇章組成一個系列，開展課外閱讀交流會。這對學生感悟能力的提升，閱讀知識面的拓展，道德情操的陶冶起到了很好的作用。

總之，教師、文本、學生是閱讀對話的三個關鍵要素。要讓閱讀教學中的有效對話真正實現，促進學生發展，就必須科學處理這三者之間的關系。讓學生在新課標下的語文課堂快樂成長。