尋找數學學習起點的策略探索

隨著新課程的實施，越來越多的老師開始關注學生的學習起點，而不僅僅停留在研究教材知識的起點。但在實踐中，我們也發現多數老師對如何尋找學習起點，還是比較迷茫。為此，我們想通過研究，進一步明確尋找學習起點有哪些途徑及方式，梳理每一種方式的適用性，清晰每一種方式的具體操作過程及要求。

一、尋找學生學習起點的途徑和方式

1．問卷調查

教師設計調查問卷，課前讓全班學生填寫問卷，再進行收集與整理信息，分析數據，從而確定學生的學習起點。如：在教學《百分數的意義》一課前，可以圍繞“你知道什么是百分率嗎”“你能說出幾個生活中的百分率嗎” 等幾個問題，進行問卷調查。

適用年段：適合中、高段學生

適用課型：概念課

2．習題前測

教師設計一組習題，在課前讓學生嘗試練習，再批改、分析學生對新學內容的熟悉程度，從而摸尋學生對這一內容的理解難點，確定學生的學習起點。

適用年段：適合中、高段學生

適用課型：計算課

3．談話交流

教師通過與部分學生交流，直接了解學生對新知識的熟悉程度，了解學生的原有知識基礎，大致確定學生的學習起點。

適用年段：適合低段學生

適用課型：概念課、應用課

4．作業分析

根據學生課堂作業和課外作業的完成情況，判斷學生已經掌握了哪些知識，掌握到何種程度，還存在著什么問題，從而確定學生的學習起點。

適用年段：適合每個學段的學生

適用課型：練習課

二、探索不同尋找方式的具體操作步驟

1．一般步驟

（1）調查、收集。不論是哪一種尋找學習起點的方式，第一步都是要想方設法去了解學生的學習現狀，也就是我們所說的調查階段。

（2）整理、分析。第二個階段就是要把收集起來的信息進行全面整理和科學分析，這個階段最為重要。

（3）確定、調整。經分析后，確定本段內容學生的學習起點，為第三個階段。學習起點確定后，老師可以根據學生的學習起點，重新審視教材，設計教學環節。

2．不同尋找策略的不同側重

（1）“問卷調查”重在設計好問題。

① 問學生：對概念的認識。

② 問學生：對概念的描述。

③ 問學生：對相關概念的認識。

④ 問學生：對概念的判斷。

⑤ 問學生：認知的來源。

在教學《分數的初步認識》之前，我根據以上這五個方面，設計了一份問卷：

“分數的初步認識”的問卷調查

班級：姓名：

1．除了我們所學過的0、1、2、3……這些整數外，你還知道哪些不同的數嗎？（請舉例）

2．聽說過分數嗎？試著舉個例子。

3．用畫圖的方式表示出所寫分數的意思。

4．這些知識是從哪里知道的？

學生獨立完成后，經老師整理、分析，得到以下數據：

從數據中來看，學生或多或少聽說過分數。這說明，學生對于分數還是有認知的，知道它是一種區別于整數的數。但分數具體表示什么意思，學生對此比較陌生，有將近80%的同學不會用畫圖來表示分數。這些數據很好地告訴了我們，學生對于分數的認知在哪個程度，明確了學生的學習起點。

（2）“習題前測”重在選擇好典型習題

① 基礎習題：本節課必須掌握的知識。

② 難點習題：學生在理解上容易出現困難的內容。

③ 混淆習題：受某些因素的影響，容易出錯的題目。

四年級下冊的《小數加減法》是一節計算課，我選擇了“習題前測”的方式來尋找起點。分析了學生可能會碰到的困難主要有以下三類：第一類是得數末尾有0，第二類是位數不同的小數加減法，第三類是位數不同，數字特殊易出錯的情況。

針對以上認識，我設計了以下前測習題：

小數加減法的習題嘗試

班級：姓名：

A：小試牛刀 8.35＋4.65 21.37－8.37

B：乘勝追擊 16.74＋5.238 3.4－0.56

C：挑戰自我 6.42－4.28.3＋10.17

說明：A組題目突出得數末尾有0，怎么處理

B組題目突出位數不同，怎樣對位

C組題目突出位數不同時，數字特殊，易按整

數湊整法計算而出錯的情況

學生獨立完成后，老師批改、分析。得出前測的正確率如下表：

從前測的正確率中我們可以看出：有一半以上的同學已經能夠計算小數加減法。同時也發現：當位數不同時，學生在計算小數加減法時容易出錯。正是選擇了典型的習題做前測，學生的前測才有效果，也有方向。

（3）“談話交流”重在選擇好學生樣本

① 要考慮不同學習層次學生的比例。經實踐，我們認為在選擇學生樣本時，不同學習層次的學生比例為3：4：3，這樣的比例比較科學。

② 要考慮男女生的比例。在選擇樣本時，要考慮到男、女生的比例。我們認為，比例為1：1比較適宜。

在教學一年級《平面圖形的認識》時，考慮到是一年級的孩子，用談話交流的方式效果比較好。所以，我選了10位學生作為一個樣本，其中5位男生，5位女生。同時也考慮到了每一個學習層次的學生。

以下是圍繞幾個問題展開的一段對話：

師：“你們知道長方形、正方形、三角形、圓形嗎？”

生：知道！（所有的小朋友都舉手了）

師：“你們會剪這些圖形嗎？”

生：會！

生：不會！（會的小朋友不多，很多小朋友選擇了沉默）

師：你們從哪里知道這些圖形的名稱的？

生：玩積木時見到過。

生：爸爸告訴過我。

生：我是從電視里看來的。

……

師：你知道長方形、正方形、三角形、圓形的特點是什么嗎？

生：長方形方方的。

生：不知道。（很多同學都說不出具體的特征）

進行談話交流后，我對收集到的信息進行了整理：

從上表中可以看出，大部分學生對長方形、正方形、三角形、圓形都有所了解，約30%的學生能剪出這樣的圖形，僅停留在知道圖形的名稱上的較多，對實質特征的涉入不深，概念表象并未真正建立。基于以上分析，我們針對原本提出的“使學生知道長方形、正方形、三角形、圓形的名稱，并能正確辨別”這一教學重點進行重新定位：讓學生體驗“面在體上”。

（4）“作業分析”重在平時的觀察和積累

①留心觀察。老師要留心觀察學生的作業本，不論是課堂作業本還是家庭作業本。只有留心觀察了，才能發現學生中存在的問題。

② 善于思考。老師善于分析學生學完新知識后的情況：哪些掌握得比較好，哪些掌握得不夠扎實。在此基礎上，分析問題產生的原因，重新確定下一節練習課的學習起點。

總之，我們想關注尋找的過程，找尋學生真正的學習起點。我們努力探索著學生學習起點的尋找途徑；梳理每一種方式的適用性；探索不同方式的具體操作過程及要求，努力讓尋找學生學習起點的策略更具有方法性、科學性和系統性。