如何處理預設與生成的關系

預設與生成是一對矛盾的統一體。就矛盾而言，課前細致的預設使本該動態生成的教學變成了機械執行教案的過程；就統一而言，預設與生成又是相互依存的，沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設也往往是低效的。只有課前精心預設，才能在課堂上精彩生成。因此，在新課程背景下，處理好預設與生成的關系，是提高課堂教學效率的關鍵所在。教學實踐告訴我，跳出備課設定的思路，靈活應變，注重學生的思考，重視學生的發現，虛心接受學生的建議，課堂就會因生成而變得更美麗。

一、精心預設，為生成啟航

教學是一項復雜的活動，它需要教師課前作出周密的策劃，這就是對教學的預設。準確把握教材，全面了解學生，有效開發資源，是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。

1．準確把握教材

教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學，因此，教師在進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上，根據學生的實際和教師本人的教學風格，對教材適當重組。如在教學《冷水與熱水》時，由于學生在生活中已積累了一定的經驗，所以在教學中我把“哪些場合容易發生燙傷？怎樣預防燙傷？”這部分內容放在了課前，讓學生在倒四杯冷熱不同的水時格外小心，避免課堂意外事故的發生。

2．全面了解學生

教學時要盡可能多地了解學生，預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，這是科學預設的一個重要前提。如在教學《物體在水中是沉還是浮》時，學生可能已經了解到了“為什么鐵在水中是沉的，而鐵做的船卻是浮的”的原因，教師要正確引導學生進行自主探索，進一步認識物體在水中的浮沉規律。又如在教學《點亮我的小燈泡》時，為了能靈活應對生成問題，教師對學生可能出現的問題可進行模擬排練。假如學生在第一次嘗試時把小燈泡全點亮了，該怎么辦；假如沒有一組學生點亮，又該如何繼續。教學只有盡可能地預設各種可能，才能做到心中有數，臨陣不亂。

3．有效開發資源

動態生成本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用資源的過程，所以教師在制訂教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。一方面自己要進行教學資源的開發和篩選，另一方面要指導學生通過各種渠道查找相關資料，從而優化預設，收獲生成。

二、突破預設，為生成導航

學生的差異和教學的開放，使課堂呈現出多變性和復雜性。教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同，當教學不再按照預設展開，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇。教師要根據實際情況靈活選擇、整合乃至放棄教學預設，機智生成新的教學方案，使教學富有靈性，突顯智慧。

1．選擇預設，靈活生成

課前的多維預設為教學活動的展開設計了多種“通道”，這為教學方案的動態生成提供了廣闊的空間。如在教學《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課，按照教材安排，我準備先出示一大一小兩個馬鈴薯，然后把它們分別放入裝有清水、鹽水的水槽中，接著分組實驗，驗證其中一只水槽中裝的是鹽水。

上課一開始，就出現了與我預設不一致的“意外”情況，我指著水槽問：“馬鈴薯放在這個水槽里都沉，放在那個水槽里都浮，你有什么問題要提？”一個男孩馬上十分肯定地說：“這個水槽里放的是清水，那只水槽里放的是鹽水。”我不禁一愣，但馬上回過神來，微笑著說：“你是怎么知道的？說話要有根據哦！”“我在家里做過實驗，是這么回事！”那個學生自豪地說。我馬上表揚了這位學生并接著問：“你是怎么做實驗的，介紹給大家聽聽。”就這樣，我根據學生的實際情況，大膽地改變了課前設計的教案，引領全班學生，一步一個腳印地邁向科學的殿堂。

2．整合預設，機智生成

教學目標如何具體化？各維度和各層次目標如何隨著教學進程逐一形成？教學內容怎樣呈現？教學流程如何設計？運用哪些教學方法……教學預設時教師的思維方式是分析性的。但在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設，這時教師的思維更多地表現為整合性。如執教《碘酒與淀粉》一課時，我在學生做完實驗后提問：“你們發現哪些物體遇碘酒變藍色？”各小組紛紛匯報自己的發現：米飯、饅頭、面包、土豆、餅干……這時一個小組的代表大聲補充道：“還有番茄，只是時間比較長，也只有一點點變藍。”這顯然與我的預設有所違背。為了不打擊學生的積極性，我過去一看發現番茄的橫切面上確實有一些模糊的藍色。我提議他們用另一個番茄重做一次實驗，他們又認真地做了一遍，我問他們結果如何。他們匯報說，后來做的實驗中番茄沒有變藍，放很久也沒有變藍，我啟發他們查找原因，學生經過多次實驗，最后得出結論：“可能是我們的手摸了面包又摸番茄，所以番茄有一點點變藍了。”哦，原來是這樣。再次實驗竟使他們有了“意外”的收獲，不僅糾正了自己的錯誤，而且還推測出了產生錯誤的原因，合情合理，難能可貴。

3．放棄預設，創造生成

在教《食物的營養》一課時，我在引導學生整理實驗結論時，一個學生突然大聲喊出來：“老師，你這個結論錯了！”我大吃一驚，原有的思路突然被打斷，但我還是耐著性子問：“錯在哪里？”這個學生舉著花生說：“你們看，我的花生滴上碘酒后變成了藍色，我認為花生里含的主要成分不是脂肪，是淀粉。”聽他這么一喊，教室里頓時炸開了鍋。所有學生的目光都集中到這個學生身上，不約而同地問：“為什么？”還有的學生說：“你的花生這么特殊？”這個喊錯的同學毫不示弱，手拿變了顏色的花生沖到前邊遞給我，我拿起花生一看，花生確實變成了藍色，心里為之一震，這是怎么回事？教案擱淺了。學生的質疑似乎又不合乎情理，然而我們應該看到，學生的看法表明了他們敢于向權威挑戰。我們不能輕率地用課本來糾正學生，用權威否定學生，而是應該尊重學生的看法。這是因為在兒童的心靈深處 “都有一種根深蒂固的需求，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者”。盡管這種探索、研究不能生成新的知識，但可產生新的碰撞，這樣不僅能增強學生辨別正誤的能力，而且能形成質疑問難的習慣，養成探根求源的意識。

教學過程的生成對教學預設提出了更高的要求。只有創造性地使用教材，全面地了解學生和有效地開發課程資源，預設才能富有成效。同時，也只有在實施預設時，不拘泥于預設并能智慧地處理預設與生成的關系，生成才會更加精彩。當然，“動態生成”絕不是信馬由韁，隨波逐流；也不是信口開河，隨便亂說，而是為全面達成三維目標，教師創造性地駕馭課堂，放大動態生成的瞬間，加以有效利用，在深入研究教材的基礎上碰撞出思維的火花。